Конфлікт в культурно-історичної психології

В традиції культурно-історичної психології конфлікт, безсумнівно, займає значне місце, але так само, як і в генетичній психології,

самостійно не тематізіруется і не є прямим предметом дослідження. Тому необхідно виділити особливості його розуміння і

використання.

В продовження введеного на матеріалі генетичної психології розрізнення можна також позначити три сенсу, в яких вживається термін

"Конфлікт" в культурно-історичної концепції:

1) конфлікт як діагностична ситуація;

2) конфлікт як діагностичний і формуючий прийом;

3) конфлікт як механізм розвитку.

Однак, згадуючи як Л.С. Виготський, заперечуючи Ж. Піаже, стверджував, що розвиток йде не від індивідуалізації до соціалізації, а, навпаки, від

абсолютної социализированности людини до його індивідуалізації, тут доцільно вжити зворотний попереднього пункту порядок опису.

Конфлікт як механізм вікового розвитку. У стабільні (литические) періоди розвитку дитини механізмом розвитку "всередині" провідної діяльності

як його форми є актуалізація суперечливих підстав, щоб діяти. Іншими словами, "робота" цього механізму прихована, оскільки форми

поведінки виглядають досить успішними, "утримуючи" зв`язок основних потреб і мотивів і того матеріалу, на який спрямована дія. Але як

тільки такого роду відповідність зникає в ситуаціях, ми негайно виявляємо дитячі конфлікти, для дозволу яких найчастіше застосовуються

специфічно дитячі способи. Так, наприклад, зіткнення виникли мотиваційних тенденцій, які не реалізуються негайно, і тенденції до

негайному задоволенню бажання є, як вказує Л. Виготський, умовою виникнення гри і механізмом розвитку уяви і

довільності дошкільника (незалежно від конкретного вмісту бажань і мотивів).

На кожному кроці дитина приходить до конфлікту між правилом гри і тим, що б він зробив, якби зараз міг діяти безпосередньо: в грі він

діє всупереч тому, що йому зараз хочеться.

Л.С. Виготський

Розглядаючи періодизацію дитячого розвитку, Л.С. Виготський виділяє критичні і литические періоди. Структура критичних періодів, криз,

які "характеризуються різкими і капітальними зрушеннями і зсувами в досить стислі періоди часу", має тричленної будову і

складається з наступних фаз:

предкрітіческая;

критична;

посткритическую.

Кульмінація кризи доводиться на критичну фазу. К.М. Поліванова виділяє два етапи в критичній фазі, перший з яких - міфологізація

уявлень, при якій форма шуканої дорослості для дитини змістовна сама по собі.

Наприклад, бути в школі - значить і бути школярем, бути дорослим. Другий етап в критичній фазі - етап конфлікту. На даному етапі

міфологізовані уявлення дитини про шуканої дорослості наштовхуються на зовнішні обмежувачі (старі форми взаємовідносин), частина з

яких за допомогою конфлікту виявляє втрату своєї актуальності, з іншого боку, можна знайти й власна недостатність самого

дитини, тобто за допомогою конфлікту створюються підстави для рефлексії дитиною власних здібностей. Таким чином, конфлікт виступає в

Як механізм розвитку, і в даному випадку "позитивний сенс конфлікту полягає в розкритті для самої дитини його власних можливостей".

К.М. Поліванова

Згідно К.М. Поливанової, конфлікт з`являється на певній стадії кризи як відкрито діючий механізм, що не виключає його наявності в

інші періоди життя дитини, але в різному ступені приховано і зовсім з іншими функціями, які не мають прямого відношення до стадій вікового

розвитку.

Конфлікт як основа ситуацій вчення-навчання. У роботах культурно-історичної школи конфліктний характер ситуації "вчення-навчання" зафіксований

досить чітко, і при цьому ясно вказується необхідність конфлікту для успішності навчання, тобто його конструктивна і продуктивна функція

представляється як само собою зрозуміле педагогічне та психологічне побудова.

Л.С. Виготський, кажучи про культурний розвиток арифметичних операцій, прямо зазначає, що засвоєння дитиною культурних форм поводження з предметним

арифметичним матеріалом володіє специфічністю в тому сенсі, що воно (засвоєння) завжди носить конфліктний характер, "... завжди відбувається

зіткнення його (дитини) арифметики з іншою формою арифметики, якої дитини навчають дорослі. Педагог і психолог повинні знати, що засвоєння

дитиною культурної арифметики є конфліктним ". Дозвіл цього конфлікту є, на думку Л. С. Виготського, тим процесом, який веде

до освоєння культурних способів дії з арифметичними знаками. Таким чином, процес навчання-навчання виявляється конфліктогенним в силу того,

що обидві форми арифметики (як суперечливі способи дій) претендують на однозначне, в плані вибору і здійснення, дія дитини - "Він

(Конфлікт) створює колізію між колишньою лінією розвитку і тієї, яка починається при засвоєнні шкільних знаків ".

Та ж думка покладена в розуміння розвитку довільного уваги:

Зупинимося тепер дуже коротко на одному складному явищі, яке незрозуміло в плані суб`єктивного аналізу і яке називається довільним

увагою? Нам видається, що воно виникає з тієї додаткової складної діяльності, яку ми називаємо оволодінням увагою. Цілковито

природно, що це зусилля повинне бути відсутнім там, де механізм уваги починає працювати автоматично. Тут є додаткові процеси, є

конфлікт і боротьба, є спроба направити процеси уваги по іншій лінії, і було б дивом, якби все це відбувалося без витрати зусиль, без

серйозної внутрішньої роботи суб`єкта, роботи, яку можна виміряти опором, що зустрічаються довільною увагою.

Л.С. Виготський

Сама спроба "направити процеси уваги по іншій лінії", тобто подолати наявні, дані дитині, наявні у нього способи організації уваги

в ситуації вимоги довільного уваги (експеримент А.Н. Леонтьєва), є, на наш погляд, спробою вирішити протиріччя, конфлікт між

готівкою і даними в ситуації експерименту способами дії з матеріалом, який переживається дитиною як зусилля, і відбувається як

мобілізація його зовнішнього і / або внутрішнього ресурсу для вирішення завдання експерименту. На думку Виготського, сама сутність культурного розвитку

складається в зіткненні розвинених, культурних форм поведінки, з якими зустрічається дитина, з примітивними, які характеризують його власне

поведінка. Тут же він звертає увагу на те, що "... в історію дитячого розвитку вводиться поняття конфлікту, тобто протиріччя або зіткнення

природного та історичного, примітивного і культурного, органічного і соціального ".

У контексті ідей культурно-історичної концепції Б.Д. Ельконін вважає спосіб топічній поляризації підставою проекту освітнього

простору. Робота дорослого полягає в явищі цих поляризаций дитині. Дорослий (учитель) виступає посередником в оформленні та зіткненні

проектованих поляризаций. Дитині буквально пропонується здійснювати спеціальні переходи з фіксацією відповідних місцях способів

діяльності. Наприклад, з "місця" гри в "місце" навчальної роботи або в зошиті: з "місця" підготовки, проби, тренування в "місце" виконання на оцінку.

Вчення в культурно-історичної концепції розуміється як явленность змісту його учасникам через опір і подолання матеріалу, на

якому розгортається взаємодія. Суб`єкт приходить в зіткнення з предметом, "наштовхується" на його опір і пізнає, таким

чином, його властивості.

Ситуація вчення-навчання, таким чином, характеризується протиставленням недосконалих (НЕ-культурних, натуральних) способів поведінки дитини;

досконалим (культурним, штучним) способам поведінки дорослого на одному і тому ж матеріалі, з приводу одного і того ж предмета

взаємодії, і розгортається як колізія і конфлікт, на подолання якого спрямовані зусилля дитини. Зовнішня картина поведінки дитини в

такій ситуації виглядає як складна картина поліадресних пробують дій, що мають різні підстави. З`являється неоднозначність результату

противопоставленности, визначальними моментами якої, мабуть, є особистісний ресурс дитини і осредствленность педагога.

Звідси можна зробити впевнений висновок про те, що ситуація вчення-навчання в культурно-історичної концепції з необхідністю є

конфлікт, зіткнення діяльностей, що приводить до виникнення нового змісту, відповідного цільовим установкам учасників.

Конфлікт як діагностична ситуація. Ми хотіли б тут саме поняття "діагностична" в рамках розглянутого підходу уявити в кілька

іншому контексті. На відміну від звичного в психології поняття, що застосовується для позначення виявлення дефіцитів, відхилень від норм,

культурно-історична психологія використовує поняття "діагностика" в основному для фіксації досягнень.

Діагностична ситуація характеризується "опуклістю" процесу, його наочної представленістю в поведінці. У дослідженнях, що лежать в руслі

культурно-історичної концепції, наводиться ряд ситуацій, організованих на зіткненні натуральної та культурної форм поведінки дитини. У таких

ситуаціях видно роздвоєність, одночасна спрямованість до різних підставах і суперечливим способам дій.

Цікаво взяти для спостереження дітей, які, з одного боку, ще не вміють рахувати по-справжньому, але вже мають початки звичайного рахунку, а, з іншого,

ще не цілком залишили "натуральну" арифметику. Коштує це зробити, і ми побачимо, що обидва способи рахунку вступають в конфлікт, відштовхують один інший.

Л.С. Виготський

Д.Б. Ельконін, вказує, що при спробах дитини включити операцію з предметом в дається дорослим зразок, для зовнішнього спостерігача створюється

враження "роздвоєності поведінки" дитини.

Андрій любить нести і ставити на стіл, а потім прибирати зі столу тарілки і чашки. Несучи тарілку або чашку, він весь час обертався і дивився на що йшов

за ним дорослого, що нерідко призводило до всіляких "аварій". Його поведінка при цьому справляло враження роздвоєного: з одного боку, він

був зайнятий предметом і дією з ним, з іншого - дорослим, заради виконання доручення якого і заохочення він виробляв дію.

Д.Б. Ельконін

Таким чином, конфлікт в певних точках процесу оголюється і проявляється як видимий в поведінці, внутрішня взаємодія повертається

до нас своєю конфліктної стороною.

Звідси можна зробити ряд висновків, істотних для розуміння конфлікту і його інструментальних функцій в культурно-історичної концепції.

Конфлікт представлений у вигляді суперечностей віку, з одного боку (Л.С.Виготський), і у вигляді реальних протиріч вчення - з іншого (Л.С.Виготський,

Д.Б. Ельконін). І ті й інші протиріччя розглядаються як рушійні сили в зіткненні натуральних і культурних форм поведінки дитини.

Ставлення до конфлікту будується як штучне, тобто його необхідно проектувати, ініціювати і вирішувати для вирішення завдань розвитку.

Предметом конфлікту в культурно-історичної концепції є розрив (порожнеча) у вигляді противопоставленности натуральних і культурних форм

поведінки.

Природа конфлікту позитивна, тобто конфлікт є продуктивною основою культурного розвитку.

Культурно-історична концепція вивчає внутрішні конфлікти, які мають зовнішній конфлікт своєї генетично вихідною формою при невизначеності

самого поняття (структурних і динамічних характеристик) конфлікту.

Феноменально конфлікт представлений як суперечливість в одному поведінці способів його організації.

Врегулювання-дозвіл конфлікту відбувається за рахунок оволодіння (Л.С.Виготський) поведінкою і побудови його на новому рівні.