Вивчення емоційного компонента шкільної неуспішності

Звернення педагогів і батьків до психолога системи шкільної освіти з проблемою "шкільної неуспішності" дитини, включається в процес систематичного цілеспрямованого шкільного навчання, традиційні. Однак останнім часом їх кількість має тенденцію до зростання. Звернення, як правило, стосуються ситуацій наступного типу: дитина відчуває труднощі в оволодінні навчальною діяльністю внаслідок наявних у нього відхилень в інтелектуальному розвитку, які можуть бути обумовлені первинними змінами мозкової активності самої дитини, втраченими можливостями середовища або взаємним впливом цих двох чинників-молодший школяр, який отримує нову життєву позицію (тобто позицію школяра як суб`єкта навчальної діяльності) стикається з цілою низкою труднощів, що викликають у нього псіхоемоціон ально напруга, пов`язана з незадоволенням звичних потреб і необхідністю підкорятися новим соціальним вимогам. Неадекватні способи переживання цих ситуацій провокують розвиток відхилень в емоційній сфері дитини, сприяючи збільшенню його шкільних проблем.

У зв`язку з цим стають актуальними такі питання:

які варіанти психолого-педагогічної діагностики, спрямованої на розрізнення зовні схожою симптоматики шкільної неуспішності дитини;

які способи проживання емоційного неблагополуччя "ініціюють" або закріплюють навчальні труднощі дитини;

в якій мірі сформовані в етнопсихологічних традиції способи емоційних переживань людини визначають поведінку дитини в ситуації психоемоційної напруги.

З урахуванням того, що дитина, будучи суб`єктом навчальної діяльності, найбільш зацікавлений в емоційно прийнятному (комфортному) навчальному просторі, не втрачають своєї значущості та питання профілактики емоційного неблагополуччя. У цьому сенсі важливе й відповідальне завдання виникає перед дорослим як носієм соціальних норм і стереотипів. Це завдання полягає в тому, щоб сприяти формуванню у дитини вміння аналізувати (або рефлексувати) свої переживання і що не менш важливо - вміння говорити про них. Це, в свою чергу, дозволить школяреві придбати одне з найважливіших якостей - вміння прогнозувати ситуацію, знижувати її актуальність в разі потреби. Таким чином, дорослий повинен перетворитися в ретранслятора соціально прийнятних форм роботи зі своїми переживаннями.

У його завдання входить:

Передача можливих способів роботи з переживаннями (спостереження, фіксацією, вербалізація).

Організація умов "спільного навчання" конкретної дитини і його однолітків, в яких стає можливим обмін інформацією, з метою вивчення індивідуальних особливостей своєї емоційної сфери.

У процесі такої спільної дитячої діяльності передбачається розвиток або формування спрощеної моделі "соціального інтелекту" - "соціальної компетентності" - тобто володіння навичками, достатніми для реалізації завдань, що стоять перед дитиною в повсякденному житті (Слот, 1998). Створення такої "ефективної моделі дії" може визначати предметний зміст емоційних явищ дитини, а значить, (можливо) визначати модальність емоційного досвіду.

Попова О.Є.