Вивчення і формування відповідальності у молодших школярів

Вольові якості не дані від народження іформіруются тільки в ситуаціях, що вимагають іхпроявленія. Здатністю передбачати конечнийрезультат своїх дій і вчинків, брати насебя відповідальність і керувати своімідействіямі, на думку Л.І. Божович [11. С.302-332], мають далеко не всі зрілі, сформіровавшіесялічності. Психологи вважають, що якщо розвиватися тренувати ці здібності в дитинстві, то взрелом віці можна досягти більшого согласіяі досконалості в управлінні самим собою.

Експериментальні дослідження З.Н.Борісовой, А.І. Жайворонки, К.А. Климової, Л.С.Славіной та інших авторів свідчать, чтоответственное ставлення до порученнимобязанностям і їх виконання формуються у детейв дошкільному віці [7, 13, 30, 31]. До п`яти годамребёнок засвоює і дотримується правілаколлектівной життя, незважаючи на те, що етіправіла поки недостатньо їм усвідомлені.

Питаннями формування уявлень, суджень про відповідальність у дітей занімалісьПіаже, Хайдер, Колберг [цит. по: 21. С.89-105- 23- 35]. Ж.Піажерассматрівает відповідальність в рамкахморального розвитку дітей. На думку автора, будь-яка мораль є система правил і сутність її -добіваться поваги, шанування цих правіл.Большінство моральних правил дитина получаетот дорослих. Процес цей поступовий. Сначаладеті засвоюють зразки соціального поведеніяблагодаря пізнання і виконання правілразлічних дитячих ігор. Відносно правил гри Ж.Піажеопісивает два феномена:

1. "Практичні правила". Етоспособи, за допомогою яких діти разноговозраста застосовують правила. Процес овладеніяпрактіческімі правилами розділяється нанесколько стадій. Перерахуємо їх:

- моторні, рухові правила (ребенокпрідержівается власних схем гри ісовершенно не дотримується загальноприйняті правила);

- дитина починає імітувати правила, побачені у старших, але, граючи з іншими, непитается виграти (від 2 до 5 років);

- зароджуються кооперативні навички, з`являється прагнення виграти, все ігрокізаінтересовани у взаємному контролі іуніфікаціі правил (7-8 років);

- стадія кодифікації правил, когданаступает усвідомлення правил і беззастережне імподчіненіе (11-12 років).

2. "Усвідомлення правил". Етознанія, ідеї, які дитина формує охарактере гри. Піаже розрізняє стадії осознаніядетьмі правил гри:

- правила не сприймаються ні какпрінудітельние, ні як обов`язкові, вони ще невошлі в життя дитини;

- засвоєння дітьми правил гри каксвященних, незмінних, продіктованнихавторітетом дорослих;

- правила бачаться дітьми як закон, встановлений завдяки обопільної согласію.Правіла тепер не вважаються вічними і можуть битьізменени, якщо всі гравці згодні.

Ставлення дитини до правил неостаётся незмінним. Велика увага в своіхработах Ж.Пиаже приділяє ісследованіямгенетіческіх змін до моральних сужденіяхдетей. Автор пропонує випробуваним два рассказа.Герой кожного з них робить якийсь лібопоступок, що має моральний сенс. Пріведёмпрімери.

А. Хлопчик на ім`я Джон перебував всвоей кімнаті. Його покликали обідати. Він пішов встоловую. За дверима стояв стілець, на якому лежалподнос з 15 чашками. Джон не знав про це. Входячи, онстукнул дверима тацю, і все чашки розбилися.

Б. Хлопчик на ім`я Генрі в отсутствііматері намагався дістати джем з шафи. Він вліз Настула і простягнув руку. Але джем був занадто високо, і він не міг дістати його, тільки зачепив чашку, яка впала і розбилася.

Розповідаючи подібні історії, експериментатор просив випробуваного сравнітьстепень винності героїв, визначити, кого зних він вважає більш неслухняним і чому: того, хто випадково розбив 15 чашок, або того, хто разбілтолько одну чашку, намагаючись добути джем безразрешенія? Кого з тих, що провинилися следуетнаказать суворіше? Задаються також разлічниеуточняющіе питання про те, звідки проісходятправіла, чи можна їх змінити, яке наказаніеназивают справедливим, що таке брехня, почемуплохо красти і ін.

Виявилося, що діти 7-8 років определяютвіновность героя розповіді по велічіненанесённого шкоди. Вони не дивляться на те, злим ілідобрим був намір героя, випадково іліумишленно було завдано збитків. Для оцінки в етомвозрасте важливий лише фізичний аспектпоследствія, але не мотиви дії. Такіесужденія характеризують, на думку Піаже, об`ектівнуюответственность в розвитку дитини.Дитина в цьому віці цілком подчіняетсянормам і вимогам, що приходять "ззовні", отвзрослих. Свій борг і прямий обов`язок він відітв беззаперечному підпорядкуванні дорослим, всецелозавісіт від їх думок і оцінок. Якщо ребёнокнарушает встановлені правила, його ждётнаказаніе. Покарання буде тим більше, ніж большене слухався дитина. Тому, міркує він, за 15разбітих чашок покарання буде більшим, ніж за 1.Ребёнок вірить в те, що і інші людірассматрівают події, що відбуваються так само.

В 9-11 років діти починають приймати вовніманіе мотиви неправильного вчинку іумов, що спонукали зробити поступок.Форміруется суб`єктивна відповідальність вморальном розвитку. Дитина може поставити себе місце інших людей. Тому багато дітей етойвозрастной групи виправдовують поведеніемальчіка, яка розбила 15 чашок, і засуджують того, кторазбіл 1 при таких обставинах. Правила вжене вважаються священними і незмінними. Возможниотступленія від них, їх можна навіть подвергатьізмененіям. Правила встановлюються на основесотруднічества, кооперації з однолітками ілівзрослимі. Боргом відтепер є не простоепослушаніе зовнішнім правилам, а оправданіевзаімних очікувань.

Дослідження Армсбі і Колберга [21. С.94-95] підтвердили висновки Ж.Пиаже про стадіях моральногоразвітія дітей, однак, їм вдалося довести, чтоуже в 6 років 75% обстежених здатні судити опоследствіі вчинку з урахуванням його намеренія.Такім чином, вікові межі були сдвінутина 2 роки. Це важливо, тому що саме цей періодразвітія дитини пов`язаний з початком включення перенесення у навчальну, отже, коллектівнуюдеятельность.

Ж.Пиаже підкреслює роль кооперації, співпраці для переходу від об`ектівнойответственності до суб`єктивної. Автор отмечаетважность засвоєння соціальних зразків поведеніяна самих ранніх етапах розвитку дитини. Великуроль в цьому процесі Ж.Пиаже відводить дитячої ігре.Знакомясь і виконуючи правила різних ігор, дитина набуває досвід соціальноговзаімодействія.

Роль гри у формуванні волевихкачеств дитини, в тому числі відповідальності, підкреслюють також вітчизняні психологи. У своїй роботі "Розвиток волі в онтогенезі" Л.І.Божовічотмечает: "У грі дитина повинна подчінятьсяопределённим правилам :. Обравши для себе ту ілііной роль, дитина: дійсно подчіняетсяправілам цієї ролі- повинен вести себясоответственно того, як веде в себе жізніперсонаж, роль якого він на себе взяв. Наприклад, виконуючи роль матері, дівчинка виявляє до свого "дитині" дбайливість, увагу, доброту, доглядає за ним, готує йому їжу, укладиваетспать: "[5. С. 315] . Автор зазначає, що в ігреребёнок підпорядковується цим правилом не попрінужденію, а за власним бажанням. Граючи, діти відчувають задоволення і радість, а це "накладає світлий емоційний отпечатокна самі ці правила, вимоги і норми". Ігратребует від дитини "самопрінужденія", а невимушено "ззовні". Л. І. Божович пріводітпрімер гри, проведеної Д. Б. Ельконіна зі своімідвумя дочками (5 і 7 років). Він запропонував їм гру в "сестер". Дотримуючись правил гри, девочкіпересталі сваритися, що часто траплялося вобичной життя, намагалися поводитися так, какдолжни поводитися сестри. Це показує, що "Уіграм є не тільки план дій, в ній строятсяреальние відносини".

Гра вимагає прояви определённихкачеств особистості в залежності від виполняемихфункцій. Наприклад, взявши на себе роль вартового, дитина повинна проявити даний терпіння івидержку. Гра в "дочки-матері" требуетпроявленія відповідальності. В "Лекціях дляродітелей" А.С.Макаренко пише, що іграявляется початкової школою волі і характераребёнка. Однак, на його думку, різні ігри несутв собі неоднаковий виховний потенціал: "Між грою і роботою немає такої большойразніци, як багато хто думає. Хороша гра похожана хорошу роботу, погана гра схожа на плохуюработу" [18. С.56]. А.С.Макаренко подчёрківаетважность колективної гри з правилами. Вколлектівной грі кожен учасник оценіваетповеденіе партнера, і сам отримує оцінку отокружающіх, що говорить про розвиток самооцінки ірефлексіі своїх дій.

Звичайно, відповідальність иобязанности в грі якісно інші, ніж вучебной і трудової діяльності. "Ответственностьв грі дошкільника не виходить за пределиконкретной відповідальності перед коллектівомдетей, що беруть участь в даній грі, тоді какответственность в навчальній і трудовоїдіяльності носить суспільний, державний характер", - пише А.С.Макаренко.Но автор вбачає в цьому не відмінність, асходство між грою, ученьем і працею.

Особливості гри важливо іспользоватьна початковому етапі шкільного навчання. Есліребёнок починає виконувати свої школьниеобязанності охоче, за власною ініціативою, подібно до того, як він виконував правила ролі в грі, то він легше долає труднощі обязательнойшкольной роботи. Це сприяє формірованіюправільной внутрішньої позиції школяра, делаетученіе особистісно значущим і емоціональнопрівлекательним для дитини, создаетвозможності для розвитку його особистісних якостей.

У вітчизняній псіхологііответственность і її формірованіепреімущественно розглядалися в конкретнойдеятельності, провідною на даному етапі развітіяребенка. Вважалося, що дитина формується інравственно, і соціально в міру того, какразвівается і ускладнюється його деятельность.Ответственность рассматріваласьпреімущественно як властивість особистості, і всеексперіменти носили формує характер.

Один з таких експериментів билвиполнен В.А.Горбачевой, що вивчала, як Ж.Пиаже, закономірності процесу засвоєння дітьми-дошкольнікаміправіл поведінки [8]. Дослідження показали, чтоих засвоєння обумовлено поступовим обогащеніемребёнка різними видами діяльності. Авторомбилі розглянуті правила, на порушення которихжаловалісь самі діти. Скарги дітей В.А.Горбачеваразделіла на скарги потерпілих і на скарги-заявленія.Жалоби першого типу виникають вследствіенарушеній правил взаємини між детьмі.Пострадавшій дитина нарікає на кого-то, ктонезаслуженно, на його погляд, образив його. Скарги-заявленіяконстатіруют порушення побутових правил (хто-тосломал іграшку і ін.). У заявах скаржник неявляется постраждалим. Автор зробила висновок, чтотрёхлетніе діти майже не роблять заяв онарушеніі правил. Дитина сприймає правілакак що відносяться тільки до нього, тільки для данногослучая та вихідні тільки від вихователя. У 5 летзаявленія дітей стають більш різноманітними, і правила вже не центруються ісключітельновокруг "Я" дитини. У 7 років колічествозаявленій різко падає, але переважають заявленіяо власних порушеннях, чого не було в болеераннем віці. Таким чином, діти в 5-6 років ужемогут обґрунтовувати свою поведінку, до 7 годампріобретают здатність критично ставитися ксвоему поведінки і встати на точку зору другіх.Ісследованія В.А.Горбачевой підтвердили виводиПіаже. Однак суттєвим доповненням сталоутвержденіе, що розуміння, засвоєння правил не завжди призводить до їх виконання. Требуетсядлітельная тренування волі і характеру дитини, формування певних навичок.

метод вправи, як наіболеееффектівний для формування відповідальності, був використаний К.А.Клімовой [13]. В "Лекціях дляродітелей" А.С.Макаренко зазначає: "Нужностреміться до того, щоб у дітей якомога крепческладивалісь хороші звички, а для цієї целінаіболее важливим є постійне вправу правильно вчинок" [18. С. 46]. Вексперіменте К.А.Клімовой брали участь 77воспітанніков дитячого садка 6-7 років. Дітям даваліпосільние доручення, такі, наприклад, як раздачаі збір іграшок. Окремо наголошувалося на формірованіісоціально спрямованих мотивів деятельності.Детям пояснювалася значимість і необходімостьобязательного і хорошого виконання даного імпорученія. Дітей навчали планувати своюдіяльність. Експериментатор контроліровалвиполненіе доручення. До кінця року чіслоответственних дітей підвищився майже в три раза.Еффект такої системи виховання, як видно, підвищує відповідальність дитини вже в раннемвозрасте.

З.Н.Борісовой для формірованіяответственності у дітей іспользовалосьдежурство в їдальні [7]. Дітям подробнораз`яснялся коло обов`язків чергового, показувалося, як виконувати ту чи іншу функцію.Дежурние призначалися від числа детскогоколлектіва, щоб дитина чувствовалответственность перед однолітками. Самі детіосуществлялі контроль за роботою дежурного.Такім чином, створювалася сістемаответственной залежності в колективі. У ходеетого експерименту діти змінили своє ставленнядо чергування. Вони стали приступати до нього безнапомінаній, не відволікалися, виполнялінамеченное. Діти оволоділи не тільки трудовимінавикамі, а й стали усвідомлювати необходімостьсвоего праці для дитячого колективу. Теоріявоспітанія відповідальності З.Н.Борісовойосновивается на вихованні особистості вколлектіве і через колектив.

Л. І. Божович підкреслювала, що "качестволічності: є результатом устойчівозакрепівшейся звички" [5. С. 324]. Человекіспитивает потреба робити те, що він прівикделать "в певний час і пріопределённих обставин". Тому длярозвитку відповідальності велике значення імеетрежім. Важливо, щоб дитина склав егосамостоятельно. Якщо він звикне начінатьзанятія в певний час, то ця прівичкапоможет йому займатися без контролю з сторонивзрослого.

В експериментах Л.С.Славіной поформірованію відповідальності у дітей акцент билсделан на планування дитиною своєї роботи [30, 31]. Експериментатор вважав, що установленіесвязі між завданням і його планірованіемявляется встановленням зв`язку між дорученням ідействіем. Планування - це мисленноеосуществленіе дії, це початок действіяреального. В експерименті Л.С.Славіной піонериізготовлялі квадратики для дитячого сада.Квадратікі виготовлялися в два терміни: негайно, в присутності експериментатора, і отсроченно, будинки протягом трьох днів. При першому способі вседеті виконували доручення відразу і до конца.Отстроченное завдання в повному обсязі діти могли виконатиУ термін. Експериментатор підвищив виполненіеотсроченних доручень. Для цього іспользовалісьследующіе прийоми: 1) доручення розбивалося начасті- 2) після отримання завдання ребёнокповторял його-3) дитині пропонували спланіроватьвиполненіе завдання: коли він буде делатьквадратікі, яка кількість він буде делатьежедневно, чи встигне він виконати роботу вчасно і др.Контроль здійснювався за кожної частьюпорученія. В результаті таких дій вексперіментальной групі діти виполніліпорученіе на 82%, в той час як в контрольнойгруппе - тільки на 62%. Експерименти Л.С.Славінойпоказалі необхідність формування мотівовдействія і важливість навчання дітей способаморганізаціі своєї поведінки.

В.І.Селіванов всі методи і пріёмиформірованія вольових якостей, в тому чіслеответственності, зводить до чотирьох основнимгруппам [25. С. 126]. До першої групи можна віднести теметоди роботи, які непосредственнонаправлени на свідомість людини, переслідують цельсозданія у нього правильних переконань і понять, без яких не може бути правильного поведенія.Ето роз`яснення, читання, бесіда, все формиколлектівного обговорення, де найбільш яркопредставлени критика і самокритика. Все етіметоди можна назвати методами переконання.У другій групі об`єднуються методи, помогающіечеловеку на практиці розвивати і закреплятьответственное поведінку. це методи вправи.До третьої групи відносяться многочісленниеметоди і прийоми, які спонукають человекаувелічівать вольові зусилля, працювати надформірованіем відповідальності. це заохочення, вимога і примус. До четвёртойгруппе методів В.І. Селіванов відносить методи іпріёми виховної роботи над собою. Етометоди самовиховання.

Слід пам`ятати, що названі методиі прийоми носять чисто інструментальний характер.Форміровать відповідальність можна тільки в томувипадку, якщо вдасться наповнити їх общественнимсмислом. К.Муздибаев підкреслює, що дляформування відповідальності необхідно, чтобиребёнок емоційно переживав доручену емузаданіе, усвідомлював важливість, необхідність своєїдіяльності не тільки для нього самого, а й дляінших людей [21].

Увага, тільки СЬОГОДНІ!