Уявлення про інтелект

Поняття «інтелект» (англ. - intelligence) як об`єкт наукового дослідження було введено в психологію англійською антропологом Ф. Гал`тоном в кінці XIX

в. Перебуваючи під впливом еволюційної теорії Чарльза Дарвіна, він вважав вирішальною причиною виникнення будь-яких індивідуальних відмінностей, як

тілесних, так і психічних, фактор спадковості. Якщо раніше спадковістю пояснювали тільки розумову відсталість, то Ф. Гальтон

поширив вплив цього фактора на всі рівні розвитку інтелекту - як найвищі (талановитість, геніальність), так і середні.

Згідно Гальтону, весь спектр інтелектуальних здібностей спадково детермінований, а роль у виникненні індивідуальних відмінностей по

інтелекту навчання, виховання, інших зовнішніх умов розвитку заперечувалася або визнавалася несуттєвою. Це уявлення на багато десятиліть

вперед визначили погляди психологів, що займалися його вивченням, а також вплинули на методологію його вимірювання. Творці перших тестів

інтелекту А. Біне, Дж. Кеттелл, Л. Термен і інші вважали, що вони вимірюють здатність, незалежну від умов розвитку.

Починаючи з робіт Ф. Гальтона, проблема інтелекту набула особливого значення, якого вона раніше не мала. Генерализованное розуміння інтелекту як

здатності вимагало конкретизації - відповідей на питання, що стосуються суті, природи і зовнішніх проявів цієї характеристики. Ці питання

цікавили психологів протягом усього двадцятого століття. Однак однозначних відповідей на них ніхто не почув і до сих пір.

Протягом XX ст. були піддані перевірці та аналізу такі підходи до розуміння сутності інтелекту:

- як здатності навчатися (А. Біне, Ч. Спірмена, С. Колвін, Г. Вудроу і ін.);

- як здатності оперувати абстракціями (Л. Термен, Е. Торн-дайк, Дж. Петерсон);

- як здатності адаптуватися до нових умов (В. Штерн, Л. Терстоуна, Ед. Клапаред, Ж. Піаже).

Розуміння інтелекту як здатності до навчання поширене в зоопсихології, де порівнюються інтелектуальні можливості різних видів живих

організмів на основі особливостей їх навчання. У дослідженнях Б. Скіннера, Е. Торндайка, А. Біттерман було виявлено, що криві навчання багатьох

видів хребетних мають однакову форму, що дозволило припустити у них подібні здібності до навчання і, отже, однаковий рівень

інтелекту.

Розуміння інтелекту як здатності до навчання поділяли і деякі відомі психологи початку XX ст. Так, в ранніх дослідженнях А. Біне і Ч.

Спірмена фактично ототожнювалися інтелект і здатність до навчання. В. Хенмон вважав, що інтелект вимірюється здатністю до оволодіння

знаннями і тими знаннями, якими володіє людина. В. Діаборн називав інтелектом здатність навчатися або набувати досвіду, а найкращим тестом на

інтелект - «вимір реального прогресу в навчанні».

Сучасні психологи, які розглядають інтелект як здатність до навчання, намагаються виявити критерії навчання, що виступають як показники

інтелекту. Чи може таким критерієм бути швидкість навчання? На думку багатьох, немає. Так, Р. Сноу і Е. Йелоу вважають, що представлятимуть відмінності в

інтелекті як відмінності в швидкості навчання безпідставно, так як швидкість навчання залежить від багатьох факторів (типів завдань, компонентів всередині

кожного завдання, методів навчання, інтересу до досліджуваного і ін.). В інтелекті більше відмінностей, ніж відмінностей в швидкості. спроби індивідуалізувати

навчання, спираючись тільки на облік швидкості навчання, зазнали невдачі: не вдалося згладити індивідуальні відмінності в успішності навчання і в

інтелектуальних вимірах навіть тоді, коли кожен вчився такий час, який йому було потрібно. Швидкісний фактор можна вважати показником

навченості, але не єдиним, а лише одним з ряду. Зіставляти індивідів по навченості, використовуючи швидкість навчання, можливо лише за умови

елімінування всіх інших факторів, що впливають на навчання, головні серед яких інтерес до досліджуваного і особистість учителя.

Більш обґрунтованим є вибір в якості критеріїв інтелекту в навчанні його легкості і здатності до переносу. Цієї позиції дотримуються,

наприклад, Дж. Хант і Д.Фергюсон, які вважають, що інтелектуальні здібності проявляються в умінні перенести навик рішення одних завдань на інші,

підмітив їх схожість. Крім того, інтелект, який виявляють в здатності до навчання, розглядається сучасними психологами як більш складна

характеристика в порівнянні з колишніми уявленнями. Це не тільки засвоєння знань, умінь і навичок, а й стратегій як програм вирішення різних

задач, а також перенесення засвоєного в нові ситуації.

Проте, визначення інтелекту як здатності до навчання не може повністю задовольнити психологів. Навчальна діяльність є провідною

в певний період життя людини (дитячий, підлітковий та юнацький). Інтелект дорослої людини проявляється насамперед у успішності

вирішення інших (НЕ навчальних) проблем - професійних, життєвих і ін. Успішність вирішення цих проблем не завжди пов`язана з успішністю навчальної

діяльності. Хрестоматійним є приклад Альберта Ейнштейна, який був поганим учнем в школі, провалився на іспитах до Політехнічного

університет Цюріха, а пізніше вступив до нього і насилу закінчив, отримавши погані відгуки на дипломну роботу.

Відкритим залишається і питання про те, чи існує загальний фактор, або здатність до навчання. За даними А. Фламмера, який проаналізував вісім

досліджень цієї проблеми, виконаних відомими американськими психологами, тільки в одній з них була знайдена спільна фактор навченості. інший

дослідник, К. Павлик, встановив, що интеркорреляции успішності навчання різним типам завдань коливаються від 0,10 до 0,20.

Висновок, який можна зробити з наведених робіт, наступний: навчання являє собою складну діяльність, і його успішність залежить від багатьох

факторів, а не тільки від рівня інтелекту. Серед цих факторів як якості самого учня (мотивація, риси характеру тощо.), Так і зовнішні по

відношенню до учня обставини (тип навчального закладу, методи викладання та ін.). Тому не варто ототожнювати успішність навчання з

інтелектом.

Про це ж свідчать роботи вітчизняних психологів, присвячені проблемі навченості. Сучасній психології та педагогіці відомо, що

адекватність педагогічного впливу індивідуальних особливостей учня може значно підвищити ефективність навчання. Тому по

характером навченості можна робити остаточні висновки про переваги інтелекту навіть у дітей шкільного віку. Безумовно, інтелект - лише

один з факторів навченості, а здатність до навчання - лише одне з багатьох проявів інтелекту.

Інше відоме розуміння інтелекту як здатності оперувати абстрактними відносинами і символами поділяли Л. Термен, один з творців

шкал Стенфорд-Біне, Дж. Петерсон та інші відомі психологи початку XX ст .. Так, Р. Торндайк представляв, що інтелект залежить від абстрактного

мислення і проявляється в умінні спиратися на абстрактні ознаки при вирішенні проблем.

Однак розуміння інтелекту як здатності до абстракції не може влаштувати психологів, так як обмежує сферу інтелектуальних здібностей,

виключаючи з них перцептивную і моторну області. Крім того, що отримала широке визнання концепція практичного інтелекту не припускав

обов`язкового оперування абстракціями. Таке визначення вказує на одну із сторін в проявах інтелекту, на один з механізмів його

здійснення - вербальний, залишаючи осторонь питання про його сутність.

Протягом довгого часу вельми поширеним було розуміння інтелекту як здатності адаптуватися до нових умов. Ще В. Штерн

визначив його як здатність використовувати способи мислення стосовно мети і пристосовувати їх до нових відповідей. Інший психолог початку XX ст.

Р. Фрімен визначив його як «адаптацію інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення, а також як збалансовану реакцію на цілісний світ

речей, ідей і особистостей ». Подібних поглядів дотримувалися Р. Пінтнер, Л. Терстоуна, Ед. Клапаред, Ж. Піаже та ін.

У більш пізніх дослідженнях, що розглядають психічну діяльність з точки зору її інформаційного характеру, по суті, знову

підкреслюється адаптивна функція інтелекту. Такі його визначення як «загальної стратегії процесу отримання інформації», «здібності до

використання різних видів інформації ».

У 70-і рр. XX ст. з`явилися уявлення про інтелект як про комп`ютерну програму. Головне завдання дослідники бачили в тому, щоб знайти аналогію

між ходом людської думки і розрахунками комп`ютера, вирішального завдання. Психологи, що йдуть таким шляхом, намагаються витлумачити інтелект в термінах

інформаційних процесів, що виникають у людини при вирішенні задачі.

Видатними прихильниками такого підходу до розуміння інтелекту є А. Дженсен, Е. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так, Г. Саймон намагався зрозуміти

інтелект шляхом вивчення інформаційних процесів, що протікають у людини, вирішального дуже складні завдання, такі, як логічні або шахові.

Разом з А. Ньюеллом він змоделював на комп`ютері рішення таких задач. Пізніше, в 80-і рр., Він разом з іншими вченими (Р. Глезер, Дж. Ларкін, А.

Лесголд і ін.) Досліджував рішення проблем, що вимагають значного рівня компетентності, таких, як постановка медичного діагнозу, фізичні

завдання. Порівнюючи виконання цих завдань висококваліфікованими фахівцями і новачками, психологи виявили, що відмінності між цими двома

групами випробовуваних не в характері задіяних інформаційних процесів, а в кількості і ступеня організації знань, які використовувалися

для вирішення.

Р. Стернберг вивчав перебіг інформаційних процесів при виконанні людиною складних розумових завдань, таких, як аналогії, завершення серій

і силогізми. Основну мету він бачив в тому, щоб знайти ті характеристики, які роблять одних більш ефективними обработчиками інформації по

порівняно з іншими. Р. Стернберг розробив спеціальні завдання, в яких можна було виділити інтелектуальні процеси і стратегії, які використовуються

індивідами при вирішенні традиційних тестових завдань. Свою техніку він назвав компонентним аналізом.

Основне положення своєї теорії, названої тріархіческой, він сформулював так: «Інтелект можна визначити як вид розумової саморегуляції

(Самоврядування) - розумовий управління своїм життям конструктивним, цілеспрямованим способом ». Розумова саморегуляція містить три

основні елементи: адаптацію до навколишнього середовища, селекцію нових впливів навколишнього середовища і формування навколишнього середовища. Адаптація - це

пристосування людини до середовища, селекція - вибір середовища, сумісної з індивідом, тієї, до якої можна пристосуватися, а формування - це

пристосування навколишнього середовища до людини.

Отже, людина може різними способами діяти по відношенню до середовища, але компоненти інтелекту, які при цьому він використовує, універсальні. їх

три:

1) метакомпонент (процеси, що забезпечують планування, контроль і оцінку рішення проблем);

2) компоненти виконання (процеси нижчого порядку, які використовуються для виконання команд метакомпонент);

3) компоненти придбання знань (процеси, які використовуються для навчання того, як вирішувати проблеми).

Всі компоненти взаємозалежні і діють спільно, коли людина вирішує проблему. Проблеми розрізняються ступенем новизни, а люди - своєю

здатністю впоратися з новими завданнями і ситуаціями. Остання, на думку Р. Стернберга, залежить від ступеня автоматизації інформаційних

процесів: більш інтелектуальні індивіди більш здатні до автоматизації інформаційних процесів, що беруть участь у вирішенні.

Теорія Р. Стернберга відноситься до найвідоміших і ретельно розробленим теоріям інтелекту останнього часу. Не зупиняючись на її

детальному аналізі, зазначимо лише, що і в ній інтелект розглядається як інформаційна система, що служить пристосуванню людини до навколишнього

середовищі (в широкому сенсі слова).

Треба відзначити, що ототожнюючи певною мірою інтелектуальне виконання з роботою інформаційної системи, психологи не тільки ввели

нові параметри прояви інтелекту, але і накопичили нові фактичні відомості щодо індивідуальних відмінностей за цими параметрами. Це стало

відправним пунктом і передумовою подальших робіт з проблеми інтелекту, забезпечивши їх спадкоємність. Але не можна не вказати на суттєвий

загальний недолік інформаційного підходу до інтелекту, що не дозволив позитивно вирішити багато проблем, - неврахування того, що когнітивні процеси

протікають в «аранжуванні» особистісних особливостей (емоцій, мотивів, установок тощо.). Останні залишаються поза аналізом дослідників, що працюють в

рамках інформаційного підходу.

Разом з тим інформаційні теорії інтелекту також визначають його з точки зору його адаптивності. Вказівка на пристосувальний характер

інтелекту - це те, що в даний час об`єднує всіх його дослідників. Так, у колективній монографії, виданій під редакцією Р. Стернберга,

термін «інтелект» визначається авторами різними способами, але всі згодні з тим, що його можна співвіднести з «цілеспрямованим адаптивним

поведінкою ».

Популярність визначень інтелекту, що вказують на його пристосувальний характер, пояснюється тим, що в них виявляється його функціональне

значення. Але вказівка функції, цілі використання інтелекту не тотожне з`ясуванню його сутності. Разом з тим сам термін «адаптація» теж

багатозначний і неоднаково розуміється психологами. Зокрема, можна навести такі його інтерпретації:

- Г. Спенсер позначав їм специфічні, пов`язані з расовими відмінностями, прийоми пристосування до життя;

- В. Штерн називав адаптацією діяльність, відповідну мети;

- Ч. Спірмена розглядав адаптацію як осягнення істини, ефективна дія в даних умовах.

Вище вже обговорювалося, як широко розуміє термін «адаптація» Р. Стернберг. К. Фельдман, навпаки, адаптацією називає виживання у важких

обставинах, характерних для культурної або етнографічної групи.

Треба зауважити, що широке трактування поняття «адаптація» ще більше ускладнює можливість використання його в якості визначального сутність

інтелекту.

Можна констатувати, що існує майже незліченна кількість визначень інтелекту. Чи не кожен дослідник цієї проблеми має

власне уявлення про інтелект, розходиться з іншими. Це дало підставу Г. Гарднера висловити таке судження: «Інтелект - це таке

слово-ми користуємося їм так часто, що стали вірити в його існування як певної реальності, вимірюваної суті, а не як зручного способу

позначення деяких феноменів, які можуть існувати, а можуть і не існувати ». Іспанський філософ Йела на Міжнародному конгресі в

Парижі в 1955 р визнав, що «ідея інтелекту - це абстракція, описовий інструмент, а не реальність, хоча за цим і ховається вимір

різноманітних інтелектуальних виконань ».

Все вищевикладене породжує безліч питань, частина з яких найчастіше задають собі дослідники даної проблеми:

Чи існує щось, зване інтелектом, і якщо так, то що це?

Можливо, мають рацію ті психологи, які розчарувалися в своїх спробах зрозуміти сутність інтелекту і відмовили останньому в праві на існування в

як реальна психологічної характеристики?

Чи можна вважати, що інтелект - це фікція, вигадка психологів, які намагалися пояснити результати своїх тестових вимірювань?

Існування поняття «інтелект» в повсякденній свідомості, схожість в його розумінні різними групами людей, в тому числі і що відносяться до різних

культурам, використання цього терміна в повсякденному житті для оцінки індивідів і їх можливостей у виконанні різних видів діяльності,

безумовно, свідчать на користь реальності інтелекту як психічної особливості. Відповідно, необхідні і методи його діагностики.

Але перш ніж звернутися до обговорення цих питань, розглянемо думки тих психологів, хто не обмежувався спробами визначити інтелект в цілому,

а намагався піддати аналізу його структуру.