Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей до шкільного навчання (н.і. Гуткина)

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» дитини, що визначає ту результат, якого вона може досягти в співпраці з дорослим. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від наводить питання до прямого показу рішення задачі [4]. Л.С. Виготський вказував на те, що навчання плідно тільки в тому випадку, якщо воно потрапляє в «зону найближчого розвитку» дитини.

Поняття «психологічна готовність до навчання» має сенс тільки в умовах масового навчання в школі, оскільки саме в цьому випадку вчитель змушений орієнтуватися на якийсь середній рівень актуального розвитку дітей і середню «зону найближчого розвитку». При дослідженні індивідуального навчання дитини поняття «психологічна готовність до навчання» не потрібно, оскільки воно орієнтується на конкретну «зону найближчого розвитку» і конкретний рівень актуального розвитку дитини.

Таким чином, психологічна готовність до шкільного навчання - це необхідний і достатній рівень актуального розвитку дитини, при якому шкільна навчальна програма потрапляє в «зону найближчого розвитку» дитини.

Якщо рівень психічного розвитку дитини такий, що його «зона найближчого розвитку» нижче тієї, яка вимагається для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно не готовим до шкільного навчання, так як через невідповідність його «зони найближчого розвитку» необхідної він не може засвоїти програмний матеріал і відразу потрапляє в розряд відстаючих учнів.

Про психологічної готовності до школи судять за рівнем розвитку наступних психічних сфер: афективно-потребової, довільної, інтелектуальної та мовленнєвої. Яким же повинен бути рівень розвитку зазначених вище сфер, щоб можна було говорити про наявність психологічної готовності до шкільного навчання? Для кращого розуміння питання необхідно звернутися до теоретичної опрацювання проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїм корінням в праці Л.С. Виготського [1, 15, 19, 22 та ін.].

Так чи. Божович [1] виділила кілька параметрів психічного розвитку дитини, що найбільше істотно впливають на успішність навчання в школі. Серед них - певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери. Найважливішим в психологічній готовності дитини до школи Л.І. Божович вважала мотиваційний план.

Були виділені дві групи мотивів навчання:

1) широкі соціальні «мотиви навчання, чи мотиви, пов`язані« з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин »-
2) мотиви, пов`язані «безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями» [2, с. 23-24].

Готова до школи дитина хоче вчитися, так як це дозволить йому зайняти певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих, і до того ж у нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра» [1]. Цьому новоутворення Л.І. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» може служити критерієм готовності до шкільного навчання. Слід зауважити, що і «внутрішня позиція школяра», і широкі соціальні мотиви навчання - явища суто історичні. Справа в тому, що існуюча в нашій країні система громадського виховання і навчання передбачає декілька ступенів дорослішання: 1) ясла, дитячий сад - дошкільний детство- 2) школа - зі вступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання, тут починається його підготовка до самостійного дорослої життя-саме таке значення надається школі в нашому суспільстві-3) вища школа або робота - дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідування дошкільних установ є необов`язковим, то відвідування школи до цих пір було суворо обов`язковим. Діти, які досягли шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя.

Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти хочуть вчитися в школі, а не вдома.

Новоутворення «внутрішня позиція школяра», що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку і представляє собою сплав двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес в якості суб`єкта діяльності, що виражається в свідомому формуванні та виконанні намірів і цілей, або, іншими словами, довільному поведінці учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в досліджуваної проблеми.

Є точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання в психологічній готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початку навчання в школі - питання, дуже слабко пророблений в літературі. Складність полягає в тому, що, з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвиваються всередині навчальної (ведучої) діяльності цього віку, а з іншого - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б. Ельконін на перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, він і його співробітники виділили наступні параметри:

- вміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилу, узагальнено визначає спосіб дії-
- вміння орієнтуватися на задану систему вимог-
- вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані в усній формі-
- вміння самостійно виконати необхідну завдання з зорово сприймається зразком [16].

Фактично це параметри розвитку довільності, що є частиною психологічної готовності до школи, на які спирається навчання в I класі.

При вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи у вітчизняній психології акцент робиться не на суму засвоєних дитиною знань, хоча це теж важливий фактор, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. Так чи. Божович писала: «... засвоєння будь-якого навчального предмета передбачає наявність у дитини здатності виділити і зробити предметом своєї свідомості ті явища дійсності, знання про які він повинен засвоїти. А це обов`язково вимагає певного рівня узагальнення »[1, с. 210].

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи ми виділяємо додатково ще одну - розвиток мови. Мова тісно пов`язана з інтелектом і відбиває як загальний розвиток дитини, так і рівень його логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити в словах окремі звуки, тобто у нього повинен бути розвинений фонематичний слух.

Незважаючи на різноманіття існуючих методів визначення готовності дітей до шкільного навчання, психологи продовжують пошуки більш досконалих діагностичних програм. Необхідність нових розробок пояснюється наступними причинами: 1) обстеження не повинно бути занадто тривалим, щоб укластися в тимчасові рамки записи дітей в школу (квітень - травень) - 2) функціональна готовність і тестові батареї не дають відомостей про мотиваційної готовності дітей до школи, про значення яку докладно йшлося вище, і, нарешті, 3) програма обстеження повинна містити необхідні і достатні компоненти для висновку про готовність дитини до школи.

Відбір же цих необхідних і достатніх методів обстеження, що дозволяють поставити «діагноз підготовленості до школи, - за справедливим зауваженням Ю. Сиерда, - великою мірою залежить від теоретичної концепції, яка є вихідною при розшифровці сутності підготовленості до школи» [20, с. 165].

Аналіз навчальної програми і вимог школи, що пред`являються до учня, підтверджують загальноприйняті положення, що готовність до школи виявляється в мотиваційній, довільної, інтелектуальної та мовленнєвої сферах.

З огляду на все сказане і виходячи з теоретичних положень Л.С. Виготського, Л.І. Божович і Д.Б. Ельконіна з приводу психологічної готовності до школи, ми розробили діагностичну програму з визначення психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання [7, 8, 9, 10]. Ця програма складається з ігор та ігрових завдань з правилами, що дозволяють визначити рівень розвитку афективно-потребової (мотиваційної), довільної, інтелектуальної та мовленнєвої сфер.

Афективно-потребностная сфера:

Методика по визначенню домінування пізнавального або ігрового мотиву в афективно-потребової сфері дитини

Дитину запрошують до кімнати, де на столиках виставлені звичайні, не надто привабливі іграшки, і просять протягом хвилини розглянути їх. Потім експериментатор кличе його до себе і пропонує послухати казку. Дитині читають цікаву для його віку казку, яку він раніше не чув. На самому хвилюючому місці читання переривається, і експериментатор запитує випробуваного, що йому в даний момент більше хочеться, пограти з виставленими на столиках іграшками або дослухати казку до кінця.

Діти з вираженим пізнавальним інтересом зазвичай вибирають казку. Діти зі слабкою пізнавальною потребою воліють пограти. Але гра їх, як правило, носить маніпулятивний характер: то за одне схопляться, то за інше.

Експериментальна бесіда з виявлення «внутрішньої позиції школяра», яка розуміється як нове ставлення дитини до навколишнього середовища, що виникає зі сплаву пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні з дорослим на новому рівні. У спеціальних експериментальних дослідженнях по вивченню цього новоутворення кризи 7 років було встановлено, що в грі «в школу» діти, які характеризуються наявністю «внутрішньої позиції школяра», вважають за краще роль учня, а не вчителя і хочуть, щоб все зміст гри зводилося до реальної навчальної діяльності (лист, читання, рішення прикладів і т.д.) [13].

Навпаки, в разі несформованості цього освіти діти, граючи «в школу», вибирають роль вчителя, а замість конкретної навчальної діяльності - гру «в зміни», розігрування приходу в школу і відходу з неї і т.д.

Таким чином, «внутрішню позицію школяра» можна виявити в грі, але цей шлях займає надто багато часу. Разом з тим в тому ж дослідженні було показано, що деякі експерименти можуть бути замінені спеціальної експериментальної бесідою, що дає аналогічний експерименту результат. Зокрема, це відноситься до експериментальної грі, що дозволяє визначити «внутрішню позицію школяра».

У зв`язку з вищесказаним бесіда, спрямована на визначення «внутрішньої позиції школяра», включає питання, непрямим чином допомагають визначити наявність пізнавальної та навчальної мотивацій у дитини, а також культурний рівень середовища, в якій він росте. Останнє має істотне значення для розвитку пізнавальної потреби, а також особистісних особливостей, що сприяють або, навпаки, перешкоджають успішному навчанню в школі [21].

Довільна сфера:

Методика «Будиночок»

Методика є завдання на змалювання картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з елементів прописних літер. Завдання допомагає виявити вміння дитини орієнтуватися в своїй роботі на зразок, точно копіювати його, виявляє особливості розвитку довільного уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки.

Методика розрахована на дітей 5,5-10 років, має клінічний характер і не передбачає отримання нормативних показників.

По ходу роботи дитини необхідно зафіксувати:

1) якою рукою дитина малює (правої або лівої) -
2) як він працює зі зразком: чи часто дивиться на нього, чи проводить повітряні лінії над малюнком-зразком, що повторюють контури картинки, звіряє зроблене зі зразком або, мигцем глянувши на нього, малює по пам`яті-
3) швидко або повільно проводить лінії-
4) відволікається під час роботи-
5) що говорить і про що запитує під час малювання-
6) чи звіряє випробуваний після закінчення роботи свій малюнок зі зразком.

Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, йому слід запропонувати перевірити, чи все у нього вірно. Якщо він побачить неточності у своєму малюнку, то може їх виправити, але це повинно бути зареєстровано експериментатором.

Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки. Помилками вважаються:

а) відсутність будь-якої деталі рісунка-
б) збільшення окремих деталей малюнка більш ніж в 2 рази при відносно правильному збереженні розміру всього рісунка-
в) неправильно зображений елемент рісунка-
г) неправильне зображення деталей в просторі рісунка-
д) відхилення прямих ліній більш ніж на 30 ° від заданого напрямки-
е) розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути соедінени-
ж) залізання ліній одна за іншу.

При інтерпретації результатів експерименту необхідно враховувати вік випробуваного. Так, діти 5,5-6 років через недостатню зрілість мозкових структур, що відповідають за сенсомоторную координацію, рідко бездоганно справляються із завданням. Якщо ж випробуваний 10 років допускає більш 1 помилки, то це свідчить про неблагополуччя в розвитку однієї або декількох досліджуваних методикою психологічних сфер.

Методика «Так і ні»

Методика застосовується для дослідження вміння діяти за правилом. Вона є модифікацією відомої дитячої гри «Так» і «ні» не кажіть, чорного з білим не носіть ». Для цієї методики взята тільки перша частина правил гри, а саме: дітям заборонено відповідати на питання словами «так» і «ні». Після того як випробуваний підтвердить, що йому зрозуміло правило гри, експериментатор починає ставити йому запитання, що провокують відповіді «так» і «ні».

Помилками є тільки слова «так» і «ні». Слова «ага», «неа» і тому подібні засоби не розглядаються як помилок. Також не вважається помилкою безглуздий відповідь, якщо він задовольняє формальному правилу гри. Цілком припустимо, якщо дитина замість словесного відповіді відповідає ствердною або негативним кивком голови.

Інтелектуальна і мовна сфери:

При дослідженні інтелекту дитини з точки зору готовності до шкільного навчання на перший план повинні вийти характеристики, необхідні і достатні для початку навчання в школі. Найбільш яскравою такою характеристикою є здатність до навчання, що включає в себе два етапи інтелектуальних операцій. Перший - засвоєння нового правила роботи (вирішення завдання і т.д.) - другий - перенесення засвоєного правила виконання завдання на аналогічні, але не тотожні йому. Другий етап можливий тільки при здійсненні цього процесу узагальнення.

Рівень розвитку узагальнення, що виявляється при визначенні здатності до навчання, бажано додатково досліджувати і іншими методами, оскільки ця інтелектуальна операція розглядається вітчизняними дослідниками готовності до шкільного навчання як основна характеристика інтелектуальної готовності до школи.

Проблемою навченості займалися в різний час представники різних психологічних шкіл [15, 12, 13, 14 та ін.]. Існує кілька трактувань і визначень цього явища і, відповідно, різних методів дослідження. Але для діагностики готовності до шкільного навчання нами була створена оригінальна методика, що відповідає умовам, в яких проводиться обстеження дітей, а саме: дослідження повинне займати якомога менше часу-в той же час створена методика відповідає основним принципам побудови методів діагностики навченості [13].

Методика «Чобітки»

Методика дозволяє досліджувати здатність до навчання дитини, тобто простежити, як для вирішення завдань він користується правилом, з яким раніше ніколи не зустрічався. Труднощі пропонованих завдань поступово зростає за рахунок введення в них об`єктів, по відношенню до яких можна застосувати засвоєне правило тільки після здійснення необхідного процесу спілкування. Використовувані в методиці завдання побудовані таким чином, що для їх вирішення потрібно здійснити емпіричне або теоретичне узагальнення. Під емпіричним узагальненням розуміється вміння класифікувати предмети за істотними ознаками або підводити під загальне поняття. Під теоретичним узагальненням розуміється узагальнення на основі змістовної абстракції, коли орієнтиром служить не конкретний відмітна ознака, а факт наявності або відсутності відмітної ознаки, незалежно від форми його прояви (детально про види узагальнення см. [11]).

Таким чином, методика «Чобітки» допомагає аналізувати здатність до навчання дітей, а також особливості розвитку процесу узагальнення. Методика розрахована на дітей 5,5-10 років, має клінічний характер і не передбачає отримання нормативних показників.

В якості експериментального завдання використовується навчання випробуваного цифровому кодуванню кольорових картинок (конячка, дівчинка, лелека) за наявністю або відсутністю у них однієї ознаки - чобітків на ногах. Є чобітки - картинка позначається «1» (одиницею), немає чобітків - «0» (нулем). Кольорові картинки пропонуються випробуваному у вигляді таблиці, яка містить: 1) правило кодірованія- 2) етап закріплення правила- 3) так звані загадки, які випробовуваний повинен розгадати шляхом кодування. Крім таблиці кольорових картинок в експерименті використовується білий аркуш паперу із зображенням геометричних фігур, що представляють собою ще дві загадки.

Методика «Послідовність подій»

Методика «Послідовність подій» запропонована А.Н. Бернштейном [см. 17, 18], але інструкція та порядок її проведення дещо змінені. Призначена вона для дослідження розвитку логічного мислення, мови і здатності до узагальнення.

В якості експериментального матеріалу використовуються три сюжетні картинки, запропоновані випробуваному в неправильній послідовності. Дитина повинна зрозуміти сюжет, вибудувати правильну послідовність подій та скласти по картинках розповідь, що неможливо зробити без достатнього розвитку логічного мислення і здатності до узагальнення. Усний розповідь показує рівень розвитку мовлення майбутнього першокласника: як він будує фрази, вільно чи володіє мовою, якою його словниковий запас і т.д.

Методика «Звукові хованки»

Методика «Звукові хованки» призначена для перевірки фонематичного слуху. Дитині пропонують пограти «в хованки» зі звуками.

Умови гри такі: кожен раз домовляються, який звук треба шукати, після його експериментатор називає випробуваному різні слова, а той повинен сказати, є чи ні розшукуваний звук в слові. Пропонується по черзі шукати звуки «о», «а», «ш», «з». Всі слова необхідно вимовляти дуже чітко, виділяючи кожен звук, а голосні звуки навіть тягнути (відшукувати голосний звук повинен стояти під наголосом). Треба запропонувати випробуваному, щоб він сам слідом за експериментатором вимовив слово і послухав його. Можна повторити слово кілька разів.

Описана діагностична програма правильна, надійна і володіє прогностичної значимості. Програма може бути використана при обстеженні дітей в дитячих садах і початковій школі (зокрема, під час запису майбутніх першокласників до школи). Програма розрахована на дітей починаючи з 5 років 6 місяців. Застосовувати її для більш раннього віку неприпустимо.

література
1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.
2. Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини // Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. М., 1972.
3. Божович Л.І., Морозова Н.Г., Славіна Л. С. Розвиток мотивів навчання у радянських школярів // Известия АПН РРФСР. 1951. Вип. 36.
4. Виготський Л.С. Мислення і мова // Собр. соч .: В 6т. Т. 2. М., 1982.
5. Гутко Ю., Волраб У. Діагностичні програми як варіант тестів навченості // Психодіагностика: теорія і практика. М., 1986.
6. Гуткина Н.І. «Зона найближчого розвитку» і індивідуальний підхід до дитини на перших етапах навчання // Науково-методичні основи використання в шкільній психологічну службу конкретних психодіагностичних методик. М., 1988.
7. Гуткина Н.І. Психологічна підготовка дітей до школи в групі розвитку // Активні методи в роботі шкільного психолога. М., 1990..
8. Гуткина Н.І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. М., 1993 (1996).
9. Гуткина Н.І. Психологічна готовність дітей 6-7 років до шкільного навчання. Сюжетно-рольові та розвиваючі ігри з першокласниками на уроках // Готовність до школи. М., 1995.
10. Гуткина Н.І. Психологічна готовність до школи. М., 1993 (1996).
11. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні. М., 1972.
12. Іванова А.Я. Учитися як принцип оцінки розумового розвитку дітей. М., 1976.
13. Калмикова З.І. Учитися і принципи побудови методів її діагностики // Проблеми діагностики розумового розвитку учнів. М., 1975.
14. Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. М., 1981.
15. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М., 1991.
16. Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку / За ред. Д.Б. Ельконіна, Л.А. Венгера. М., 1988.
17. Рубінштейн С.Я. Експериментальні методики патопсихології. М., 1970.
18. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1986.
19. Салміна Н.Г. Знак і символ в навчанні. М. тисяча дев`ятсот вісімдесят вісім.
20. Сиерд Ю. Проблеми психологічної діагностики підготовленості до школи // Формування шкільної зрілості дитини. Таллінн, 1982.
21. Формування шкільної зрілості дитини. Таллінн, 1982.
22. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М., 1989.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!