Як правильно підготувати дитину до школи, або чому добре грає дошкільник буде успішний в навчанні?

Кожен батько, чия дитина має піти до школи, вкрай стурбований тим, щоб цей перехід був найбільш м`яким і безболісним для дитини. Для цієї дитини починають готувати до школи заздалегідь - водять на різні підготовчі курси, займаються підготовкою будинку ... У дитячих садках вихователі з гіркотою відзначають, що після полудня підготовчі групи практично порожні. «Грати ні з ким!» - нарікають вихователі. «До ігор чи тут?!? - зітхають батьки, - нічого час даремно втрачати! ».
Спроби говорити з батьками старших дошкільників про гру як правило, не зустрічають розуміння. Тому поставимо питання так, щоб він зацікавив батька:
Якими якостями повинен володіти молодший школяр, щоб його вчення проходило успішно? І що для цього треба робити?
В першу чергу, у дитини до кінця дошкільного віку повинна бути сформована навчальна мотивація: він повинен хотіти вчитися. Навчальна мотивація - основа провідної діяльності молодшого школяра, тобто основа тієї його діяльності, в якій формуються всі основні новоутворення даного віку. Для успішного навчання в школі у дитини повинен бути в достатній мірі сформований внутрішній план дії, тобто здатність діяти в умі. Одночасно з цим дуже важливим є те, що дитина повинна мати достатнім запасом загальних і практичних знань.
Безумовно, необхідною якістю, без якого успішність навчання в школі навіть у цілком кмітливих дітей буде сильно страждати, - є довільність діяльності, вміння підпорядковувати свої дії деяким правилам, які встановлює учитель.
Ще одним якістю, про який мало говорять, але яке необхідно не тільки молодшому школяреві, але є стрижневим і для особистості, що формується, - це творча активність та ініціативність.
А ось тепер поговоримо про те, що потрібно для того, щоб всі ці риси в дитини були. Для цього підготовка дитини до школи ні в якому разі не повинна зводитися до навчання його читання, письма, вмінню аналізувати слова і пропозиції і т.п. Всі ці вміння і навички легко формуються у дитини в школі, при наявності у нього перерахованих вище базових характеристик. А ось зворотна ситуація, - коли при недостатньому розвитку позначених характеристик дитина активно «натаскувати» щодо якихось конкретних умінь, - буде вельми згубною для його подальшого розвитку.
Так звідки ж з`являються у дитини ці «базисні характеристики»?
Відомо що навчальний мотив формується в надрах провідною діяльності дошкільного періоду дитинства - тобто в грі. Але як він там формується? Дійсно, незрозуміло, чому дитина гралася-грав і раптом захотів вчитися. Насправді, в ході ігрової діяльності у дитини формується потужний пізнавальний мотив. Дитина грає не з іграшкою, він грає зі своїм знанням про світ. Гра постає як своєрідне практичне міркування дитини про навколишнє його дійсності. Ігровий і пізнавальний мотиви змінюють один одного постійно: нове знання провокує гру, а розвиток гри вимагає нових знань. Потреба в знаннях (нових, більш повних і ін.), Необхідних для здійснення власної діяльності, і виступає основою формується навчальної мотивації в молодшому шкільному віці.
Характерно, що для «недоігранной» дітей, у яких недостатньо поки сформований власне пізнавальний мотив, гра, зрозуміло, як і раніше є привабливою діяльністю. Але оскільки ігрова діяльність не сформована в достатній мірі, діти не можуть переносити ігрові дії до складу інших видів діяльності. Тому, як не дивно, на таких дітей не діють «ігрові прийоми», коли складний матеріал представляється дітям в знайомої, привабливій формі. Як зазначають вчителі початкових класів, при пропозиції таким дітям ігрових завдань (методів), вони тут же «сходять з коліс», повністю відволікаються від навчального процесу і стають некерованими. Явище цілком закономірне для «недоігранной» дітей.
Далі. Вже давно доведено, що здатність мислити, здатність до дій в умі не є вродженою. Вона формується прижиттєво. У дослідженнях П. Я. Гальперіна було наочно продемонстровано, як формується розумовий дію: спочатку воно існує в практичній формі, потім, у міру освоєння, «згортається», скорочується, переходячи у внутрішній план. Після чого дія може легко здійснюватися в розумі. За словами А. В. Запорожця, гра дошкільника як раз і являє собою ту діяльність, в якій своєрідними шляхами здійснюється формування розумових дій, і більш того - формується сам цей внутрішній план діяльності. Як це відбувається - цілком зрозуміло: спочатку дитина може виконувати ігрові дії тільки з іграшками. Потім в його грі з`являються предмети-заступники, де значення предмета «відірване» від самого цього предмета, де здійснюється перенесення деякого дії на інший предмет, з яким реальна дія неможливо, але відбувається позначення потрібного дії. Поступово, у міру оволодіння цією здатністю, дитині для розгортання своєї гри стає не потрібна і іграшка: ігровий сюжет легко розгортається «в голові» дитини - з`являються гри-фантазування. Гра народжується з бажання дитини робити щось як дорослий (водити машину, піклуватися про малюків і ін.) І реальною неможливістю це зробити в силу вікових обмежень. У грі дитина відтворює деяку ситуацію, яка дозволяє йому як би «прожити» бажане, відтворити те, що хочеться, в деякій умовній моделі. Чим більш повно дитина здатна відтворити в своїй уяві необхідну ситуацію, тим більш насиченою і повною виходить його гра, тим більше задоволення від неї дитина отримає. Дитина, у якого сформовано подібне вміння умовного відтворення різних ситуацій, легко перенесе його в нові - шкільні - умови. Чим конкретно це може допомогти йому?
У частині молодших школярів спостерігається невміння вирішувати завдання. Дитина легко оперує числами, але не смислами, тому завдання кожного разу вирішує якось дивно. Всі пояснення вчителя не дають бажаного ефекту: в задачах і раніше складаються стільці з кілограмами, а траншеї копають сумнозвісні «півтора землекопа». Аналіз змісту завдань початкової школи демонструє, що вони легко вирішуються в тому випадку, якщо дитина здатна наочно уявити собі ту ситуацію, для якої сформульовані конкретні умови задачі. А цією здатністю добре володіють якраз «догрався» діти. Решта просто оперують числами, не дуже співвідносячи свої дії з умовною ситуацією завдання. Часто такій дитині достатньо «намалювати» умови задачі, щоб він тут же зрозумів принцип її рішення. Намалювати не в графічній формі - це вже вищий рівень, яким поки ця дитина не володіє, - а в умовній, Полусхематическое формі. Звідси наступний крок - власне графічна форма презентація завдання. Але біда в тому, що така дитина не може сам - ні на папері, ні в своїй голові - представити задачу в цій умовній формі, у нього не сформовані або недостатньо сформовані основні механізми, що реалізують таку презентацію. Серйозною проблемою є і те, що відсутність досвіду практичного перетворення ситуації в подальшому неминуче призводить до неможливості її теоретичного перетворення. Таку дитину можна «натискати» на рішення певних типів завдань, але так тільки умови будуть дещо змінені, або представлені в інший, незвичній формі, дитина виявиться неспроможним в її вирішенні.
Для розвитку довільності гра має першорядне значення. За словами Л. І. Божович, гра є тим механізмом, який переводить вимоги дорослого в потреби самої дитини. Дитині, що не навчився в грі добровільно підпорядковувати свої дії правилу, буде набагато важче свідомо підпорядковувати їх вимогам вчителя. А початкова школа дуже насичена величезною кількістю формальних вимог, які потрібно виконувати (зошит повинна бути в обкладинці, для початку нового завдання потрібно відступити стільки-то клітинок зверху і стільки-то збоку, все відстані повинні бути вивірені, за поля залазити не можна, запис повинен строго відповідати зразку та ін.). Ці вимоги безумовно дисциплінують учня, забезпечують практику не тільки змістовної опрацювання завдання, але і формального оформлення роботи, відповідного деяким нормам і стандартам даної системи (культурної, освітньої, наукової). Однак для дитини, у якого не сформовані механізми довільної поведінки, вони виявляються настільки важкі, що можуть повністю блокувати навчальний процес, сформувати у дитини відразу до шкільного навчання.
Найголовніші властивості, які формуються в самодіяльної грі дошкільника - це активність та ініціативність. Для підтримки цікавою, захоплюючої гри дитині потрібно докладати всю свою фантазію. Підтримці гри сприяє вміння обіграти будь-яку дрібницю, в разі утруднення знайти вихід з будь-якої ситуації. Сучасна система освіти навіть в дитячому саду, на жаль, часто будується так, що ініціативність дитини сильно пригнічується. Дітей вчать вирішувати конкретні завдання з єдино правильним рішенням, і вирішувати тільки таким способом, при цьому будь-яка спроба зробити якось інакше відразу присікається як свідомо неправильна. Результат - будь-яке завдання, що вимагає включення фантазії, проб, припущень, відразу відкидається дітьми ( «не знаю», «не вмію», «не можу»). У школі до цього додається «ми це ще не проходили». Будь-яке нове завдання викликає у такого учня замість пошуку - ступор. Це дуже серйозна проблема, оскільки рішення задач, це не тільки знання алгоритмів їх рішень, але це і активний пошук нових шляхів, висунення припущень щодо того, що поки невідомо.
Боязнь проби - це боязнь помилки. Гра - діяльність, яка дозволяє випробувати різні варіанти, не боячись помилок, оскільки завжди можна все виправити, переграти. У будь-якому випадку гра - це «понарошку». Це діяльність, яка дозволяє моделювати і випробувати в дії різні варіанти ситуації. Дитина, який отримав в грі досвід такого варіативного підходу до різних проблем, легко переносить отриманий досвід в інші види діяльності. «Недоігранной» дитина дуже часто по справжньому боїться помилки.
Величезне значення має гра і в плані соціалізації дитини. На перший погляд здається, що в школі питання соціалізації стають другорядними, адже навчальна діяльність - переважно діяльність індивідуальна. Проте, досвідчені вчителі початкових класів звертають особливу увагу на те, щоб клас формувався не як «збіговисько» окремих дітей, кожен з яких зайнятий своїми проблемами, а саме як колектив, керований не тільки випадковими неформальними лідерами, але і орієнтований на загальнокультурні і соціальні норми відносин з суспільством і взаємин всередині себе. Формування дитячого колективу починається ще в дошкільному дитинстві в ході реалізації деяких діяльностей, які потребують спільних дій декількох дітей. І гра тут має першорядне значення. У грі дитина не тільки вчиться прислухатися до партнера, орієнтуватися на його інтереси, особливості, а й вчиться дивитися на себе очима «іншого», коригуючи часом власну поведінку, вчиться підпорядковувати свої бажання загальним інтересам. У шкільному колективі особливо помітні «домашні» діти, які не отримали цього спільного ігрового досвіду в достатньому обсязі. Тут можна спостерігати дві полярні тенденції. Така дитина або ( «дорвавшись» до однолітка) повністю віддається грі і спілкуванню (а навчання при цьому абсолютно відсувається на задній план), або, навпаки, з працею встановлює відносини з однолітками, вимагаючи визнання своєї винятковості або ж, навпаки, виступаючи в ролі повністю веденого і перекладаючи всю ініціативу на інших (як це було в родині). Тобто, виходить, що завдання, які повинні були бути вирішені в дошкільному віці, переносяться на шкільне дитинство. Оскільки увагу дитини зосереджено на цих, актуальних для нього в даний момент, проблеми, починає страждати власне навчальна діяльність - провідна в цьому віці.
На закінчення слід зазначити найбільш важливий момент. Кожен вік - це не просто число прожитих років. Кожен вік має свої психологічні особливості, які в даний час вже в достатній мірі вивчені. Не зважати на ці закономірності - значить спотворювати процес дитячого розвитку. У роботах Д. Б. Ельконіна було показано, як в різному віці у дитини домінує то смислова сторона дії (дитина освоює загальні смисли діяльності - навіщо взагалі це потрібно), то операциональная (дитина засвоює, як конкретно можна зробити те, що йому потрібно) . Дошкільний вік - це час формування загальних здібностей, час формування смислів, цілісних уявлень про світ. Це формування в першу чергу реалізується в його самодіяльної грі, вільної від будь-якого насильства і дидактики, а також всередині інших специфічних дитячих діяльностей (малювання, конструювання та ін.), Які не підпорядковані вузькопрагматичний цілям створення деяких конкретних «творів». У цьому віці у дитини формуються загальнолюдські здібності, які згодом можуть бути використані в будь-якої конкретної (в тому числі і вузькопрофесійного діяльності). А ось в молодшому шкільному віці починає домінувати відпрацювання саме операціонально сторони формування дій. Але насильницьке зміщення фаз цього природного процесу загрожує незворотними наслідками для несформованого дитини.
Даний матеріал був написаний для того, щоб показати, як недолік гри в дошкільному віці може позначитися на особливостях подальшого шкільного навчання дитини, до чого це може привести. Зрозуміло, було б непрофесійно заявити, що абсолютно всі шкільні проблеми пов`язані тільки з браком часу на гру в дошкільному віці. Але в той же час не слід забувати, що гра складає провідний тип діяльності в дошкільному віці, і його депривація неминуче веде до порушень в розвитку, як відносно формуються психічних новоутворень, так і по відношенню до провідної діяльності нового вікового етапу. Генетичні завдання, не вирішені до свого законного час, переходять на наступний виток розвитку і вимагають свого вирішення і там, але вже в інших, ускладнених умовах. А нерозуміння причин порушень призводить до того, що виправляти їх намагаються неадекватними методами, що ще більше погіршує ситуацію щодо дошкільного рівня освіти.