Проблема індивідуально-мінливих форм поведінки

Вже на ранніх щаблях розвитку, спостерігаючи поведінку тварин, ми зустрічаємо індивідуально-мінливі форми поведінки, які на відміну від

інстинктивних дій можуть бути охарактеризовані як навички. Під навичками при цьому розуміють такі нові реакції або дії, які виникають

на основі вишколу або індивідуального досвіду і функціонують автоматично.

Оскільки спочатку, як уже зазначалося, інстинктивні дії носять дифузний, менш диференційований характер, а

індивідуально-мінливе поведінка має дуже обмеженим репертуаром реакцій, навик і інстинкт не розходяться ще так, як згодом. В

Під час подальшого розвитку кількісні відмінності, накопичуючись, дають стрибок, і індивідуально-мінливі форми, все різкіше диференціюючись,

виділяються з первинного єдності з інстинктами.

Уже хробака можна видресирувати, користуючись електричним струмом як безумовним больовим подразником, щоб він проходив нескладний лабіринт в

певному напрямку (Іеркса) - таргана можна навчити, щоб він обходив забарвлене в певний колір поле, якщо протягом деякого часу

пропускати по ньому електричний струм кожен раз, як тарган забіжить туди (К.Х.Тернер).

Навички, як і інстинкти, на різних щаблях розвитку більш-менш істотно відрізняються один від одного, з одного боку, за своєю сліпоти близько

підходячи до тих інстинктів, на основі яких вони виробляються, з іншого - за своєю розумності - до проявів справжнього інтелекту. різний

характер і рівень навику істотно залежить перш за все від двох умов, тісно пов`язаних між собою: по-перше, від того, як сприймається

ситуація, в якій виробляється звичка, від більш-менш диференційованого і генералізованого характеру сприйняття- по-друге, від організації

самої дії, від більш-менш фіксованого та шаблонного або мінливого, лабільного характеру навички.

Характер навички істотно залежить від характеру сприйняття, від того, як в сприйнятті диференціюються і генерализуются ті умови, з якими в

навику зв`язується відповідну дію. Ця залежність розкривається в різноманітних фактах спостереження і експерименту. Так, в досвіді з

проблемної кліткою (Ф. Ж. Бойтендейк) собаку навчили відмикати клітку, щоб оволодіти їжею, натискаючи на важіль, який перебував з того боку, де стояв

експериментатор. Коли клітку повернули на 180 °, собака знову підійшла до того місця, де стояв експериментатор, і стала виробляти ті ж рухи,

за допомогою яких вона відкривала клітку, направляючи їх, однак, не на те місце в клітці, в якому знаходився важіль. Собака, очевидно, визначала

руху, якими вона відкривала важіль, не по важелю, а по положенню експериментатора.

Потрібна була нова тренування, настільки ж тривала, як і перша, щоб навчити собаку робити відповідні рухи з протилежного

боку, де після повороту клітини знаходився важіль. Новий поворот клітини на 90 ° спонукав до створення у новій перетренировке. Очевидно, собака,

виробляючи руху, якими відкривався важіль, все ще не видіфференціровала важіль, а з якихось просторовим ознаками, які служили їй

умовними сигналами, орієнтувалася, вирушаючи від експериментатора. Лише після цілого ряду повторень собака навчилася шукати сам важіль і стала в

Внаслідок відкривати дверцята клітки при будь-якому її положенні.

Поки важіль як такої - предмет, на який об`єктивно мала спрямовуватися дію, не видіфференціровался з оточення, навик собаки носив

надзвичайно шаблонний характер, пригнаний лише до однієї спеціальної ситуації, до одного певного положення клітини. Навик ставав більш

гнучким, пристосованим до різних ситуацій, у міру того як предмет, на який має спрямовуватися дію, видіфференціровался в

сприйнятті з оточення.

Таку ж істотну роль, як диференційованість, грає і належна генералізованої сприйняття. Так, щоб навик, вироблений на важелі

певної форми, величини, забарвлення, придбав повну гнучкість, потрібно з усіх приватних і несуттєвих властивостей даного важеля виділити загальні

механічні його властивості. Гнучкість навички, адекватний його перенесення на різні ситуації, істотно залежить від виокремлення в сприйнятті з

різноманітних і час від часу змінюються приватних даних рис, суттєвих для закріплюється в навику дії.

Таким чином, досконалість навички вельми залежить від диференційованості і генерализованности сприйняття тих умов, з якими він зв`язується.

Закріпилася в вигляді навичок дію буде проводитися доцільно, т. Е. Відбуватися у всіх тих умовах і тільки в тих умовах, яким воно

адекватно, якщо умови, з якими пов`язана дана дія, диференціюються в сприйнятті і орієнтуються в їх загальні властивості.

Залежність навички від сприйняття умов, з якими зв`язується дію, не одностороння. Не тільки вироблення досвіду залежить від належної

диференціювання і генералізації умов, якими детермінується дію, але і назад - диференціація сприйняття відбувається в результаті

дії. Так, у вищенаведеному досвіді з собакою важіль видіфференціровался у неї з оточення в результаті багаторазових дій в різних умовах.

Навик характеризується далі фіксованою або лабільною організацією самого дії. На одному полюсі в цьому відношенні варто навик, в якому

фіксована певна система рухів-на іншому - навик, в якому фіксована лише загальна схема дії, в різних випадках здійснюється

за допомогою самих різних рухів, послідовність яких залежить від конкретних умов ситуації. Зазвичай кожен навик включає в себе ту

або іншу міру і фіксованості, і лабільності - одне і те ж закріпилося у вигляді навички дію здійснюється більш-менш різноманітними

рухами.

Відмінності навичок в сенсі фіксованості і лабільності позначаються і в механізмі їх функціонування. Навички, в яких переважає

фиксированность, в яких певна сукупність рухів закріплена в сувору послідовність, функціонують, переносяться з одного ситуації

на іншу переважно на підставі спільності елементів. Навички, в яких панує лабільність, в яких закріплена головним чином загальна

схема дії, здійснюваного в тих чи інших ситуаціях за допомогою різних рухів, функціонують і переносяться з одного ситуації на іншу по

перевазі на підставі спільності більш-менш генералізованої структури.

Освіта навичок на основі спільності елементів (Е. Торндайк) і освіту навичок на основі генералізації (Ч. X. Джидда) не виключають один одного-в

Насправді має місце як одне, так і інше, кожне переважно на різній ступені розвитку. Хибність як теорії загальних елементів Е.

Торндайка, який вчить, що перенесення в навику ґрунтується на спільності елементів, що входять до складу здійснюються у вигляді навичок дій, так і

теорії генералізації Ч. X. Джедда, який пояснює перенесення спільністю структури, полягає лише в тому, що, мислячи внєїсторічеськи, автори цих

теорій неправомірно переносять те, що специфічно для одного ступеня розвитку, на навик взагалі.

Лабільність, або варіативність, і фіксованість, або відсталість, навички є як би зворотним боком диференційованості і

генерализованности сприйняття ситуації. Прикладом лабільного, що не фіксованого досвіду може слугувати хоча б навик щура, який, навчившись

пробігати через лабіринт, зуміла також і проплисти через нього, коли він виявився наповненим водою, хоча для цього довелося провести зовсім іншу

сукупність рухів, якої щур не піддаються навчанню.

Купуючи даний навик, щур навчилася не тому, щоб за таким-то сигналу провести такі-то руху або скорочення таких-то м`язів, а тому, щоб

рухатися в певному напрямку, повертатися в певній послідовності. Лабільність цієї навички, т. Е. По суті його

генералізований (яка полягає в тому, що закріплюється загальна схема дії незалежно від приватної сукупності рухів, за допомогою якої

воно було вироблено), залежить від того, що у щура закріпилася чи не послідовність рухових реакцій, а загальна схема шляху. Для цього необхідно

було, щоб вона сприйняла ситуацію, в якій вироблявся навик, в її загальних просторових властивостях.

Звичка - «історичне» поняття. На різних ступенях розвитку він має різне, змінюється, розвивається конкретний зміст. на нижчих

щаблях розвитку, зокрема коли навик детермінується умовними сигналами (як, наприклад, в тих випадках, коли дія, спрямована на важіль,

детермінує місцезнаходження експериментатора, чисто випадково пов`язаного з місцезнаходженням важеля), навик по своїй сліпоті мало чим відрізняється від

сліпого інстинкту, також детермініруемих спеціальними сигналами.

Оскільки і самі інстинкти закріплюються в процесі філогенезу реакціями на умовні подразники (запах їжі або самки,

викликає відповідні акти), можна припустити, що генетично інстинкти та навички мають одну загальну основу, або корінь, з якого вони

потім розвинулися по розбіжним лініях в порядку «роздвоєння єдиного». В процесі цього розвитку по розбіжним лініях все більше загострюється

протилежність між інстинктами, з одного боку, і навичками - з іншого, між спадково фіксованими і мінливими формами поведінки.

При цьому на кожному полюсі представлена і протівоположность- роздвоєння скасовує внутрішніх взаємозв`язків.

Якщо, таким чином, навик, з одного боку, зближується з інстинктом, то, з іншого боку, там, де дія направляється диференційованим і

генералізований сприйняттям ситуації і навик набуває нешаблонний генералізований характер, він наближається до розумного дії. В

сприйнятті ситуації в разі такого навику ми маємо як би інтелект в згорнутому вигляді, так само як на наступних щаблях, коли домінує інтелект,

навик функціонує всередині інтелектуального дії, оскільки власне всяке інтелектуальна дія завжди включає в себе і навикі- вони

взаємно проникають одна в одну.

При всій єдності і взаємопроникнення навички та інтелекту, так само як навички та інстинкту, вони разом з тим і істотно різні. між навиком

і інтелектом існують не тільки відмінності і єдність, а й пряма внутрішня протилежність, внутрішнє протиріччя. Поза цим єдності і цих

внутрішніх протиріч не можна зрозуміти розвиток навички. Розвиток інтелекту, як ми побачимо, неможливо без того, щоб не був зламаний первинний

автоматизм. Автоматична дія може фактично знаходитися в більшому або меншому відповідно до об`єктивно-істотними умовами

ситуації, змінюючись відповідно до ними-в цьому сенсі можна говорити про його розумності або про елементи інтелекту всередині навички. Але дія,

яке з самого початку складається і протікає автоматично, не може приводитися у відповідність з цими умовами і відповідно їм

перебудовуватися, як тільки нові умови цього зажадають, а саме це істотно характеризує справді розумне, свідомо регульоване

дія.

Виникнення в ході еволюції такої дії, пов`язаного з розвитком інтелекту, створює «стрибок», розрив безперервності в розвитку

індивідуально-мінливих форм поведінки: воно означає докорінну зміну в співвідношенні лабільності і фіксованості, боротьба між якими

проходить через всю історію розвитку поведінки. Між розумними, свідомо регульованим дією і початковими автоматизмами створюється

протиріччя. Однак лабільність і фіксованість не є лише зовнішніми протилежностями. На основі лабільного, розумного, свідомо

регульованого поведінки знову виникають фіксованість, автоматизм, утворюється новий вид навички.

Всякий навик - це автоматізм- але існують два докорінно відрізняються виду автоматизму: первинний автоматизм дії, яке з самого

початку протікає таким чином, і вторинний автоматизм дії, яке спочатку відбувається не автоматично і потім шляхом повторення або

вправи закріплюється, фіксується, автоматизується. Відповідно до цього існують два докорінно відрізняються виду навички: навички як

первинно автоматичні дії, які мимоволі складаються на основі інстинктивної мотивації в результаті ненавмисного збігу

обставин, і навички, які свідомо виробляються в процесі навчання за допомогою навмисного закріплення або автоматизації

спочатку не автоматичне відбуваються дій.

Обидва види навичок істотно відрізняються один від одного. Як процес їх утворення, так і їх функціонування підпорядковуються різним закономірностям.

Різні насамперед їх механізми. Механізмом первинно автоматичних навичок є умовні рефлекси- вони утворюються за допомогою

механізму тимчасових зв`язків. Навички другого виду, вдруге автоматизує дії, припускають крім істотного для їх закріплення

механізму умовних рефлексів також і інші «механізми» інтелектуального порядку - більш-менш генералізовані смислові зв`язки.

Різниця між цими двома видами навички не тільки кількісне, але і якісне, істотне, корінне. Навички другого виду є тільки у

людини (хоча у людини є не тільки такі свідомо виробляються навички, а й мимоволі складаються). Для розвитку навичок

другого виду потрібні були корінні загальні зрушення в розвитку: перехід від біологічного розвитку до історичного і пов`язане з ним поява

інтелектуальних форм пізнання і свідомих форм поведінки, характерних для людини.

По суті навички є не стільки специфічної абсолютно самостійною формою поведінки, скільки його компонентом або механізмом,

який будується або на основі інстинктів з їх органічної, природної мотивацією, або - у людини - на основі вищих форм свідомого

поведінки з їх історично зумовленої мотивацією. Інстинктивному поведінки треба протиставляти не тільки навички як такі, скільки взагалі

індивідуально-мінливе поведінка, часткової формою якого є навички.

Експериментального дослідження навичок присвячено дуже велика кількість робіт. Особливо значне місце серед них належить класичної

роботі Е. Торндайка «Animal Intelligence».

Суворої об`єктивністю методів дослідження поведінки тварин Е. Торндайк поклав край наївному антропоморфізму, яка панувала в колишньої

порівняльної психології, яка для пояснення поведінки тварин привносила в нього найскладніші форми людської свідомості, і відкрив нову

епоху в зоопсихології.

Поряд з позитивними ці методи породили негативні тенденції: якщо в порівняльній психології до Торндайка (у Ж. Леба, а також Т. Бера, А.

Бета і В. Ікськюля) панувала антропоморфизация психології тварин, то після Торндайка в ній стала домінувати «зоологізація» психології

людини. Форми і механізми поведінки, встановлені на тварин, стали механічно переносити на людину. На зміну переносу зверху вниз почалося

перенесення від низу до верху. В силу цих тенденцій сам Торндайк, не будучи ортодоксальним бихевиористом, об`єктивно поклав початок біхевіоризму.

Досліди Торндайка були задумані як випробування інтелекту. Вони проводилися з тваринами - кішками, собаками і потім нижчими мавпами, а

поширювалися на людину. Їх теоретична мета полягала в тому, щоб на примітивних, простих і тому більш доступних для аналізу формах

експериментально розкрити, як в індивідуальному досвіді виробляються дії, що відповідають новим ситуацій, і відбувається рішення завдань.

На підставі аналізу навчання Е. Торндайк виводить центральне положення, на якому він будує всю свою теорію: рішення задач у тварин носить

випадковий характер-воно не грунтується на розумінні. Якби тварина зрозуміло поставлене перед ним завдання, воно відразу її вирішило б. Якби тварина одного разу

вирішило завдання осмислено на основі розуміння її умов, рішення не могло б бути для нього більш складним після, ніж було до того. Раз це все

ж має місце, значить, рішення задачі є не свідомим продуктом розуміння, а механічним результатом случая- розуміння не грає ролі в

виробленні навика- він створюється в результаті випадкових рухів - за методом проб і помилок- тварина виробляє випадкові руху, з них механічно

відбираються і закріплюються правильні рішення.

Як закономірностей, що визначають процес механічної вироблення навичок, Торндайк висуває три основних закони: закон вправи, закон

ефекту і закон готовності.

Відповідно до закону вправи, міцніше закріплюється той рух, який частіше повторюється. Найчастіше повторюється, відповідно до закону ефекту, то рух,

яке дає позитивний ефект, задоволення. Відповідно до закону готовності, для того щоб утворився навик або «зв`язок», потрібна відома

готовність організму.

У поняття готовності Торндайк включає найрізноманітніші моменти: зрілість нервових механізмів, неутомленность окремих органів, загальну установку

(Особливий стан розуму). Всі ці різноманітні моменти, що характеризують стан організму і безсумнівно впливають на його поведінку, Торндайк

намагається звести до готовності окремих нервових зв`язків. Можливість утворення навичок, таким чином, як би закладена в будові нервової системи,

так що в цьому аспекті «вчення тварини - це інстинкт його нейронів».

Так само як спочатку Торндайк намагався обґрунтувати закон вправи на законі ефекту, так він намагається самий закон ефекту укоренити і в законі

готовності. Він стверджує, що дія (проведення відповідного імпульсу) доставляє задоволення або незадоволення в залежності від того,

знаходиться чи не знаходиться в готовності відповідна нервова зв`язок.

Кожен із законів Торндайка має певну фактичну основу (роль вправи у виробленні навички, сприятливий вплив позитивного

результату дії на його закріплення, значення готовності організму, установки суб`єкта при навчанні), однак задовільною загальної теорії ці

закони не дають. Перш за все освіту навичок, відповідно до теорії Торндайка, не означає виникнення чогось нового, а лише відбір певних

комбінацій з числа вже наявних реакцій. Хоча навик виробляється в індивідуальному досвіді, він по суті не є у Торндайка

новоутворенням. Вузол розрубати. Проблема розвитку скасовується.

Результати свого дослідження, проведеного з тваринами, Е. Торндайк безпосередньо переніс на людину і застосував до педагогічного процесу.

Уже в відношенні тварин твердження, що навик завжди виробляється за допомогою проб і помилок з абсолютно випадкових хаотичних реакцій,

вимагає критичного ставлення. Відносно мавп, навіть нижчих, досліди Г. С. Рогінський показали, що навички у них виробляються зазвичай не шляхом

проб і помилок, не в результаті хаотичних рухів і випадкових правильних рішень, але також і не в результаті «ага!» - переживань, раптового

розуміння зразок осяяння. Вироблення навичок у нижчих мавп, яких спостерігав Рогінський, відбувалася в результаті проб, але проб не хаотичних і

абсолютно випадкових, а спрямованих як би за певним руслу. Хаотичні реакції, абсолютно випадкові руху, позбавлені будь-якої

спрямованості, з`являлися зазвичай лише при надважких для тварин завданнях.

Загальної концепції Торндайка про роль навичок ми повинні протиставити два положення.

1. На вищих щаблях розвитку існують не тільки навички, але й принципово, якісно відмінні від них форми справді інтелектуального,

осмисленого поведінки.

2. Виникнення в процесі розвитку вищих форм інтелектуальної поведінки означає не просто надбудову над навичками нових, до них не зводиться

форм, а й перебудову самих навичок. Включаючись в структуру интеллектуализировать поведінки, самі навички перетворюються: створюється новий тип

навички. Зіставлення навичок, що утворюються у людини в процесі навчання на основі розуміння і є продуктом вторинної автоматизації, з

автоматично виникли навичками ясно виявляє їх принципова відмінність. І процес їх утворення, і їх функціонування підкоряються

різним закономірностям.

По-іншому поставлена проблема навички і навчання в дослідженнях Е. Толмена, які він підсумував в великій праці «Purposive Behavior in Animals and

Men ». На великому експериментальному матеріалі ( «Щурі в лабіринті») Е. Толмен показав - на прикладі «класичного» зразка навички безпомилкового

пробігу по лабіринту, - що навик включає два компоненти: знання лабіринту і використання цього знання в пробігу лабіринту по найкоротшому шляху до

місця, де тварина отримує корм або свободу. Ці два компоненти в процесі навчання часто об`єктивно розчленовуються на два різних поведінкових

акту, що виходять з різною мотивації. В основі одного з них - власне навчання - лежить потреба в орієнтуванні.

Нова ситуація або зміна ситуації викликає орієнтовний або дослідницька поведінка, відмінне від виконання практичного завдання -

оволодіння їжею і т.п. Для цих форм поведінки привабливі і різні об`єкти і характерні різні способи дій. Коли перед твариною

практичне завдання - досягти годівниці, воно вибирає найкоротший шлях, нехтуючи деталями приміщення і прямуючи прямо до їжі. при

орієнтовний поведінці для тваринного довгі шляхи виявляються привабливіше коротких, великі приміщення краще малих- самі

рухи тварини при цьому повільні і обережні, тварина по шляху обнюхує стіни, кути, по нескольку раз повертається на один і той же місце. коли

тварина не дуже голодно, то орієнтовний або «дослідницький» поведінку одержувати часто-густо верх над поведінкою, безпосередньо

спрямованим на практичне завдання.

Навчання, придбання знань проявляється назовні лише опосередковано, через використання його у виконанні практичного завдання, але воно є в

цієї «практичної» діяльності тваринного специфічним компонентом. Його специфічність об`єктивно проявляється в тому, що іноді з компонента ця

орієнтовна дослідницька діяльність виділяється в особливий поведінковий акт, спрямований на навчання, яке залишається «прихованим» для

спостереження, поки воно не виявляється в поведінковому акті, безпосередньо направленому на виконання конкретного завдання. І саме цим

компонентом навчання в цьому специфічному сенсі, відмінному від навику як більш-менш гладкого виконання завдання, визначається, по Толмену,

поведінку в психологічному сенсі слова на відміну його від будь-якого іншого процесу. Визначальним в поведінці - в психологічному плані - є

укладені в поведінці пізнавальні та мотиваційні компоненти.

Над цим центральним ядром конкретних досліджень Толмен звів велике методологічне будова, що представляє собою складну амальгаму з

біхевіоризму, гештальтизма, механіцизму і телеології. Воно підлягає критиці. Але вище нами відзначений і виділений з подальших спекулятивних

побудов факт представляється капітальним. Психологічне дослідження еволюції форм поведінки повинно зосередитися саме на ньому - на

розвитку мотиваційних і пізнавальних компонентів поведінки.

Вирішальна за своїм значенням для генезису людської свідомості проблематика розвитку неминуче переміщається далі - до переходу від елементарних

форм індивідуально-мінливого поведінки, совершающегося за методом проб і помилок, до більш високих форм «інтелектуального» поведінки.