Когнітивно-особистісні механізми сприйняття і розуміння тексту

З метою вивчення когнітивно-особистісних механізмів сприйняття і розуміння текстів при читанні нами був проведений експеримент, в якому піддослідним пропонувалося три завдання: прочитання тексту і виклад змісту- прочитання тексту в дзеркальному відображенні і виклад змісту- виконання тесту на дослідження індивідуального стилю пізнавальної діяльності (ІСПД, Д.В.Сочівко), також складається з трьох завдань: вільна класифікація 16-ти карток- осмислення кожної картки і називання її-вільна класифікація осмислених карток. Оброблялися наступні показники: час виконання першого читання і другого, кількість груп в першій класифікації і другий класифікаціях, а також оцінка, виставлена за розуміння прочитаних текстів групою експертів.

В результаті експерименту виявилося, що час першого прямого читання в середньому становить близько 3 хвилин, час же другого читання аналогічного за складністю і змістом тексту становить в середньому близько 15 хвилин. Ускладнення завдання для наших піддослідних було істотним на сенсорно-перцептивної рівні. Відмінностей між кількістю груп в 1-й і 2-й класифікаціях ніхто не почув, тобто серед випробовуваних в рівній мірі присутні представники як аналітико-синтетичного, так і синтетики-аналітичного стилю пізнавальної діяльності. Відмінностей між аналітико-синтетика і синтетики-аналітиками також отримано не було. Але цього і слід було очікувати, так як стильові характеристики діяльності якраз і відрізняються тим, що ніяк не пов`язані з рівневими характеристиками успішності.

Кореляційний аналіз, починаючи з показника оцінки тексту, прочитаного в звичайних умовах, показав, що сама ця оцінка має лише слабкий зв`язок з читанням в ускладнених умовах, тобто рівень читання якось зберігається в звичайних і складних умовах. Таким чином, показник розуміння тексту, взагалі рівня читання, є не залежних від індивідуально-психологічних особливостей.

Але чи означає це, що в основі читання взагалі не лежать ніякі особистісні когнітивні механізми? Звичайно, немає, мова йде лише про те, що в звичайних умовах ці механізми працюють "безшумно", ніяк зовні не впливаючи на процес читання і забезпечуючи "людині читає" повну свободу від його тілесно-особистісного пристрою. Але як тільки ми створюємо якісь перешкоди читання, ці механізми тут же себе виявляють. Час ускладненого читання стає центром кореляційної плеяди. Воно пов`язане з показником чисто когнітивного стилю по першій сортуванні і з показником стилю пізнавальної діяльності, тобто сортування за участю слова-знака, і з оцінкою розуміння. Отже, механізмом, що регулює процес читання на рівні особистісного сенс-текстового сприйняття, є стиль пізнавальної діяльності, зокрема, когнітивний стиль. Залежно від аналітичності-синтетичності "людина читає" вибирає зручний для себе темп читання, причому як в звичайних, так і в ускладнених умовах. Аналітики читають швидше, ніж синтетики, оскільки читання саме по собі є аналітичної процедурою, тобто перекладом лінійної послідовності знаків в цілісний пізнавальний образ.

В ускладнених умовах читання ми бачимо підключення в цілому стилю пізнавальної діяльності, тобто тут наявні кореляції як з першої, так і з другої, більш осмисленою сортуванням. Отже, темп читання в змінених умовах має вже більш складну регуляцію, а саме не тільки початкової аналітичність і синтетичністю, але кінцевої, результативної, тобто після активного включення слова-знака як знаряддя пізнавальної діяльності.

Головним висновком з отриманих даних є той, що сприйняття текстів і взагалі читання спираються на індивідуально-особистісні особливості людини, що регулюють в першу чергу зручний для нього темп читання. Удавана незалежність розуміння в процесі читання привела нас свого часу до сумних помилок типу "динамічного" читання, "швидкочитання" і т.п. З наших даних випливає, що якщо перед педагогом стоїть завдання змінити характер читання студента або учня, то він повинен змінити весь когнітивний лад його особистості, в першу чергу - стиль пізнавальної діяльності.

Хан Г.Н.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!